幼儿园混龄体适能活动中促进幼儿社会性发展的策略研究

一、混龄体适能活动的核心特征与社会性发展关联

混龄体适能活动将不同年龄段的幼儿置于同一运动场景中，通过器械操作、任务挑战、角色扮演等形式，构建了动态的社交网络。这种活动模式具有三个显著特征：其一，互动对象的异质性。中班幼儿与小班幼儿的认知水平、运动能力存在显著差异，这种差异为幼儿提供了观察、模仿与指导的多元角色体验；其二，活动选择的自主性。幼儿可根据自身能力选择运动器械与挑战难度，如轮胎的推滚、平衡木的行走、沙包的投掷等，这种自主性激发了幼儿的决策意识与责任感；其三，任务设计的层次性。教师通过设置不同难度的运动关卡，如低矮攀爬架与高难度绳网挑战，使不同年龄段的幼儿均能找到适合自己的发展目标。

上述特征与社会性发展存在内在关联。异质性互动要求幼儿学会用不同方式与同伴沟通，例如中班幼儿需用简单语言向小班幼儿解释规则，小班幼儿则通过观察模仿理解任务要求；自主选择权赋予幼儿“小主人”身份，使其在决策过程中体验到被尊重的愉悦感，进而增强自我认同；层次性任务设计则通过“最近发展区”的刺激，促使幼儿在挑战中建立“我能行”的自信，这种自信是社会交往的重要心理基础。

二、混龄体适能活动中的社会认知建构

社会认知是幼儿理解他人意图、预测行为后果的核心能力。在混龄体适能活动中，幼儿通过观察与互动不断修正对社会角色的认知。例如，在“轮胎接力赛”中，中班幼儿需协调小组分工，既要确保自身完成推滚任务，又要指导小班幼儿掌握平衡技巧；小班幼儿则通过观察中班幼儿的动作模式，逐步理解“团队协作需要每个人尽力”的抽象概念。这种认知建构过程具有两个特点：其一，具身性。幼儿通过身体参与运动任务，将社会规则内化为肌肉记忆，如等待同伴完成动作后再接力，比单纯语言说教更具教育效力；其二，情境依赖性。混龄场景中的冲突与解决为幼儿提供了真实的社会认知素材，例如当两个幼儿争夺同一器械时，教师引导他们通过“石头剪刀布”决定先后顺序，这种具体情境中的规则学习比抽象说教更易被幼儿接受。

社会认知的深化还体现在幼儿对“帮助行为”的理解上。研究显示，中班幼儿在指导小班幼儿时，会自发调整指导策略：对运动能力较弱的幼儿，他们采用“手把手示范”；对观察能力较强的幼儿，则通过语言提示引导其自主探索。这种差异化指导行为表明，中班幼儿已能感知到同伴的个体差异，并据此调整互动方式。与此同时，小班幼儿在接受帮助的过程中，逐渐理解“求助”与“感恩”的社会规范，例如完成任务后会主动对中班幼儿说“谢谢”，这种情感表达是社会认知成熟的重要标志。

三、混龄体适能活动中的情感联结发展

情感联结是社会性发展的情感基础，其核心是幼儿在互动中产生的共情能力与依恋关系。混龄体适能活动通过身体接触与任务协作，为幼儿创造了丰富的情感互动场景。例如，在“平衡木保护”任务中，中班幼儿需牵着小班幼儿的手走过摇晃的平衡木，这种身体接触不仅增强了小班幼儿的安全感，也使中班幼儿体验到“被需要”的责任感；当小班幼儿因害怕而犹豫时，中班幼儿会通过鼓励性语言（如“别怕，我在你旁边”）或肢体动作（如轻轻拍肩）给予支持，这种情感支持行为是共情能力发展的直接表现。

情感联结的深化还体现在幼儿对“群体归属感”的追求上。在混龄活动中，幼儿会自发形成“大带小”的固定组合，这种组合超越了单纯的年龄差异，成为情感依赖的载体。例如，我园的观察记录显示，一对中班与小班幼儿连续三个月在体适能活动中选择同一小组，中班幼儿会主动为小班幼儿保管水壶、调整器械高度，小班幼儿则会在自由活动时间寻找中班幼儿一起玩耍。这种跨年龄段的亲密关系，使幼儿体验到“兄弟姐妹”般的情感联结，有效弥补了独生子女家庭中同伴互动的缺失。

四、混龄体适能活动中的合作能力培育

合作能力是社会性发展的核心技能，其本质是幼儿在共同目标下协调个体行为的能力。混龄体适能活动通过设计需要多人协作的运动任务，为幼儿提供了合作实践的天然场景。例如，在“绳网穿越”任务中，幼儿需共同托举绳网，使小班幼儿能安全爬过；在此过程中，中班幼儿需指挥小组调整绳网高度，小班幼儿则需听从指令保持身体平衡。这种任务设计迫使幼儿必须通过语言沟通、动作协调与角色分工才能完成任务，从而在实践中学到合作的关键要素。

合作能力的培育还体现在幼儿对“冲突解决”的策略学习上。混龄场景中的冲突往往具有“非对称性”，即中班幼儿与小班幼儿因能力差异产生的矛盾。例如，当中班幼儿认为小班幼儿动作太慢影响进度时，教师会引导他们思考：“如果你是小弟弟，被催促会开心吗？”这种角色互换提问促使中班幼儿从对方视角理解问题，进而调整沟通方式（如用鼓励代替催促）。与此同时，小班幼儿在冲突中学会表达自身需求（如“我需要再试一次”），这种双向沟通是合作能力成熟的重要标志。

五、混龄体适能活动中的社会规范内化

社会规范是维持群体秩序的隐性规则，其内化过程需要幼儿通过观察、模仿与实践完成。混龄体适能活动为规范内化提供了“自然课堂”。例如，在“器械归位”环节，教师通过示范将沙包放回指定区域，并引导幼儿观察中班幼儿的行为；小班幼儿在多次观察后，会自发模仿将器械归位，即使教师未明确要求。这种“隐性教育”的效果源于混龄场景中的榜样示范效应：中班幼儿的行为更具说服力，小班幼儿则因“向哥哥姐姐学习”的心理动机更易接受规范。

社会规范的内化还体现在幼儿对“公平竞争”的理解上。在混龄竞赛活动中，教师会强调“每个人都要尽力”而非“必须赢”，并通过调整评分标准（如中班幼儿完成难度更高的动作得相同分数）传递公平理念。研究显示，经过一个学期的混龄体适能活动，幼儿在自由游戏中主动制定规则的比例显著提升，例如他们会协商决定“轮流使用滑梯”或“输的人做鬼脸”，这种规则意识是社会规范内化的直接表现。

六、结论与展望

幼儿园混龄体适能活动通过构建异质性互动场景、层次性任务设计与情感化支持策略，为幼儿社会性发展提供了独特的教育生态。在该生态中，幼儿通过身体参与完成社会认知建构，通过情感联结深化共情能力，通过合作实践培育冲突解决技能，通过规范内化形成群体意识。未来研究可进一步探索混龄体适能活动与家庭教育、社区资源的联动机制，例如通过“家庭运动日”延伸活动场景，或利用社区公园设计跨年龄段运动任务，从而构建更完整的社会性发展支持体系。

参考文献

[1] 蔺江莉 . 幼儿园混龄俱乐部活动的实践探索 [J]. 山西教育 （ 幼教 ），2025，（02）：58-59.

[2] 方明 . 幼儿园混龄游戏中幼儿有效互动的策略 [J]. 文科爱好者 ，2024，（05）：242-244.