基于探究式学习的小学语文大单元教学模式研究

引言

2016 年所发布的《中国学生发展核心素养》以及 2022 年版本的义务教育语文课程标准，它们着重强调了对于学生探究能力进行培养以及大单元教学的至关重要性，然而在当前实际的小学语文教学之中，教师常常在很大程度上忽视了对于学生探究能力的悉心培养，导致学生大多数只能处于被动接受知识的无奈境地。积极探索基于探究式学习的大单元教学模式，这对于实现教学方式的根本性转变以及有效提升学生核心素养而言具有非凡且重大的意义。

一、基于探究式学习的小学语文大单元教学模式的理论与政策依据

（一）理论依据

在国外方面，美国杜威所提出的单元教学理论着重强调学生应在充满活力的活动当中开展学习，而荷兰的范梅里恩伯尔和基尔希纳的综合学习设计理论则十分注重对于学习碎片化这一难题的有效解决，他们这些理论在很大程度上为探究式学习能够顺利融入到大单元教学当中提供了宝贵且可行的思路，在国内领域，张文静、刘英美等诸多学者通过大量研究充分表明大单元教学能够很好地促进学生思维以及能力的全面发展，同时柳学方还明确提出在核心素养这一重要背景之下需要着力构建起完善的语文知识体系，这些理论都为该模式的构建给予了坚实有力的支撑[1]。

（二）政策依据

国家教育部在 2016 年所正式发布的《中国学生发展核心素养》明确将探究能力当作重要的培养关键内容，2022 年版的《义务教育语文课程标准》更是进一步要求积极创设出大单元教学相关情境，大力开展探究性的具体活动，而《吉林省小学语文学科教学基本要求》也适时提出精心构建包含探究元素在内的学习任务群，这些系列政策都为基于探究式学习的大单元教学模式提供了十分明确的指引方向。

二、基于探究式学习的小学语文大单元教学模式的构建与实施

（一）模式框架构建

在探究式学习视角下，小学语文大单元教学的框架构建需以主题为锚点，打造“主题导入—问题驱动—探究实践—总结拓展”的闭环体系。主题导入环节并非简单的内容引入，而是要立足单元核心素养目标，创设与学生生活经验紧密关联的情境。例如在“家乡的故事”单元中，可通过播放本地老街区影像、展示祖辈生活物件等方式，让学生在视觉与情感的双重冲击下产生“家乡如何变迁”的探究欲。这种情境设计既贴合单元文本主题，又能激活学生的主动思考意识。问题驱动环节要突破单一化提问模式，构建阶梯式问题链 [2]。初级问题聚焦文本表层信息，如“课文中提到了家乡的哪些建筑”；中级问题引导文本关联，如“不同年代的建筑变化反映了家乡怎样的发展”；高级问题拓展至生活实践，如“如何用文字记录家乡的现状”。三层问题环环相扣，既符合小学生的认知规律，又能推动探究活动逐步深入。

（二）实施路径探索

教师作为教学模式的实施主导者，集体备课环节需突破传统“分工备课”的局限，构建“主题研讨—任务分解—试教改进”的协同机制。在“童话世界”单元备课时，先通过集体研讨明确单元探究核心目标——“感受童话的想象之美并尝试创作”；再分解任务，由语文功底扎实的教师负责文本解读方案，擅长活动设计的教师开发“童话角色创编”活动，技术能力强的教师制作多媒体辅助资源；最后通过两轮试教收集学生反馈，调整探究任务的难度梯度，例如将“续写童话”任务细化为“补充对话”“添加情节”“改编结局”三个层次，确保不同水平的学生都能参与探究。学生的探究参与需建立“资源支持—方法指导—成果展示”的保障体系。在资源支持方面，为学生提供“探究资源包”，包含与单元主题相关的绘本、纪录片片段、生活案例等，如“传统文化”单元中，补充本地非遗项目的图文资料；方法指导上，通过“探究方法微课”教授查阅资料的途径、小组合作的技巧等。

三、结论

基于探究式学习的小学语文大单元教学模式，是以相关理论以及政策作为重要依据，此模式能够解决目前教学过程当中所存在的探究性不足这样的问题。该模式不但可以激发学生学习的主动积极性，而且还能够提升其探究能力以及语文核心素养，为小学语文教学改革提供一种具备可行性的方案，进而促使语文教育获得进一步的发展推动。

参考文献：

[1] 傅慧媛 . 基于核心素养的小学语文大单元教学方法探究 [J]. 读写算 ,2025,(24):16-18.

[2] 冯丽云. 新课标背景下小学语文大单元教学策略与实践探索[J]. 读写算 ,2025,(21):19-21.

本文系延边教育学会“十四五”科研规划课题《核心素养视域下小学语文大单元主题教学设计与实施模式的研究 》（2024YBYL262）成果