核心素养导向下高中历史大单元教学的设计与实践研究

引言：在《中国教育现代化 2035》已然明确提出“强化学生核心素养培养”这一战略目标的情形下，高中历史教学正发生着从“知识灌输”朝着“素养培育”方向的深刻变革。2025 年教育部所印发的《新时代基础教育强师计划》更是进一步着重指出，教师得凭借“大单元教学”来达成课程内容的结构化整合，以此去应对新高考针对历史学科批判性思维以及跨学科融合能力所设置的考查要求。不过，就当前高中历史教学的实际状况而言，依旧存在着知识点呈现碎片化、教学逻辑趋于浅层化等诸多问题，这些问题致使学生很难形成对于历史发展脉络的整体认知，在这样的背景下，以核心素养为导向的大单元教学便成了破解教学所面临困境、落实立德树人这一根本任务的关键路径所在。

一、核心素养导向下高中历史大单元教学的重要性

（一）突破知识碎片化，构建系统性认知框架

在传统课时教学所固有模式的限定下，对于历史知识的传授常常会聚焦于单课知识点，把这些知识点当作独立单元来逐一展开讲解，这种教学方式确实能够保证每一个知识点都得到细致的剖析，能让学生针对孤立的历史事件、人物等形成较为清晰的认识。然而，它却把历史知识之间内在的联系给严重割裂了。要知道历史学科的知识体系可不是零散事件随随便便的简单堆砌，它具有极为显著的时空关联性以及因果递进性。从时间维度来讲，不同时期的历史现象是相互影响着的，而且呈现出层层演进的态势；从空间维度来看，不同地域的历史发展又是相互交织在一起的，彼此之间还会产生相互作用。至于因果递进关系，就体现在历史事件的发生往往有着错综复杂的前因后果，一环紧紧扣着一环，要是学生仅仅停留在对孤立事件的记忆层面上，那就好比只见树木不见森林，没办法从宏观的视角去把握历史发展的整体脉络，更加难以理解历史现象背后深层的动因了。而大单元教学则是致力于去突破这样的局限，它以主题来作为引领，把分散的知识点进行有机的整合，进而构建起具有系统性的认知框架。通过采用这样的方式，学生便能够站在更高的层面上去审视历史，能够清楚明晰地看到各个知识点在整体框架里所处的位置以及所起的作用，从而能够深入地理解历史发展的内在逻辑，最终形成完整的历史认知体系。这毫无疑问是给学生的历史学习打下了坚实且深厚的基础。

（二）强化历史思维，培育关键能力

核心素养导向下的大单元教学，以“问题链”作为核心驱动力量，为历史思维的培养与关键能力的提升开辟了崭新路径。传统教学在史料运用方面存在明显不足，往往将史料简单视为验证既定结论的工具，学生只需被动接受教师给出的结论，缺乏主动思考与探究的过程。这种教学方式难以真正激发学生的历史思维，更无法有效培育其关键能力。与之形成鲜明对比的是，大单元教学将历史解释、史料实证等能力的培养深度融入问题解决过程，在“问题链”的引导下，学生需要主动收集、分析史料，从纷繁复杂的历史信息中提取关键内容，进而自主建构历史认知，这一过程要求学生运用批判性思维对史料进行甄别与判断，运用逻辑推理能力对历史现象进行解释与分析，从而逐步形成独立思考、理性判断的能力[1]。通过不断参与这样的学习活动，学生的历史思维得到强化，关键能力得以培育，为其今后在历史学习领域的深入探索以及在其他学科和生活中的综合发展提供了有力支撑。

（三）落实立德树人，涵养家国情怀

作为文化传承与价值塑造重要载体的历史学科，肩负着独特的“以史育人”使命。其教育价值并非单纯局限于知识传授层面，更在于借助生动鲜活的历史叙事，在潜移默化间对学生的价值观念予以塑造，对其高尚道德情操以及强烈家国情怀加以培养。传统教学在某种程度上偏重于知识的灌输，在学生情感态度价值观培养方面不够深入和全面，而大单元教学则通过主题式探究，把历史事件与现实问题紧密地勾连起来。在深入探究历史主题的过程当中，学生能够深切体会到历史和现实的紧密关联，感受到历史给现实带来的深远影响，这样的体验会推动他们从历史里汲取智慧与力量，对当下社会问题展开反思，进而将内心深处的社会责任感激发出来。当学生立足于历史的长河去审视国家与民族的发展历程时，他们会越发珍惜当下的和平与繁荣，对国家的认同感与归属感也会得以增强，从而自觉地将个人命运和国家命运紧密相系，在潜移默化之中涵养起深厚的家国情怀，最终成为有担当且有情怀的新时代青年。

（四）对接新高考，提升教学实效性

新高考背景下，历史试题呈现出“无情境不命题、无任务不立意”的鲜明特征，着重考查学生对历史解释、史料实证等核心素养的掌握与运用能力，传统课时教学由于知识碎片化的弊端，学生在学习过程中难以形成完整的知识体系与综合运用能力，面对综合性试题时往往力不从心，无法准确把握题目意图，难以组织有效的答题思路，这种教学与考试要求的不匹配，严重影响了教学实效性的提升，而大单元教学通过主题整合与问题驱动的方式，打破了知识之间的壁垒，将相关知识点有机串联起来，形成一个完整的知识网络[2]。学生在这样的学习环境中，不仅能够深入理解各个知识点，还能学会从整体上把握历史问题，提高综合分析与解决问题的能力，通过参与主题探究活动，学生逐渐熟悉在特定情境下运用历史知识解决问题的流程与方法，从而有效提升应试素养。当他们面对新高考历史试题时，能够更加从容自信地应对，准确解读题目情境，合理运用所学知识进行解答，进而在考试中取得优异成绩，实现教学实效性的显著提升。

二、基于核心素养导向高中历史大单元教学的实践路径

（一）目标导向：以核心素养为锚点重构教学目标

传统教学目标设计常陷入知识碎片化堆砌的窠臼，将完整的历史认知过程割裂为孤立的知识点记忆、简单技能训练与抽象价值观灌输，核心素养导向的教学目标重构需建立在对历史学科本质特征的深度把握之上，以历史解释、时空观念、史料实证等核心素养为维度，构建具有内在逻辑关联的目标体系 [3]。教师需系统分析单元内容中各知识点的素养培育价值，识别能够承载高阶思维发展的关键节点，将零散知识点转化为具有素养培育梯度的学习任务链。在目标表述上，应采用“学生能够运用……方法 / 视角，在……情境中完成……任务，达成……认知”的句式结构，使教学目标成为可观测、可评估的行为表现标准，这种重构要求教师突破教材章节限制，站在学科育人高度审视教学内容，将知识传授与素养培育有机统一于教学目标设计之中。重构后的教学目标体系应呈现“基础理解—深度分析—创新应用”的层级递进关系，每个层级均明确对应特定核心素养的发展要求，形成立体化的素养培育目标网络。

（二）内容整合：以学科大概念为纽带重组教学内容

对于突破教材线性编排局限而言，提炼学科大概念堪称核心策略。在选择学科大概念时，务必要兼顾历史学科的思想方法以及学生认知发展的规律。历史学科的大概念，需具备统摄性、迁移性以及开放性等特质，要能够将不同时空背景之下的同类历史现象涵盖其中，像“权力结构变迁”“文明交流模式”“经济运行机制”这类主题便是如此。教师要对教材内容展开解构与重构的工作，打破传统章节所设置的界限，依照大概念的逻辑对教学内容重新加以组织，进而形成主题式的知识模块。需明确的是这种重组绝非是简单地对内容进行拼凑，而是要着力于建立起知识点之间内在的逻辑联系，将历史现象背后的本质规律揭示出来。在内容整合的进程中，教师应当精准把握认知难度的梯度，让学生从具体的史实逐步朝着抽象概念的层面提升，通过设计过渡性的学习任务来助力学生完成认知上的跃迁。经过整合之后的教学内容，理应呈现出“核心概念—支撑案例—拓展应用”这样的结构特征。具体来说，先是凭借大概念搭建起认知的框架，接着利用典型案例对细节加以填充，最后借助现实问题实现延伸应用，由此形成一个“纲举目张”的教学内容体系。这样的结构，既能够确保历史知识具备系统性，又能够突出对学科思想方法的培育。

（三）任务驱动：以真实性任务促进深度学习

在历史教学的探索进程中，真实性任务设计宛如一座坚实的桥梁，紧密连接着历史理论与现实实践，为学生的深度学习搭建起广阔的平台，其核心要义在于精心创设出尽可能接近历史研究真实场景的学习情境，让学生仿佛置身于历史的长河之中，亲身感受历史的波澜壮阔与复杂多变[4]。教师在开展真实性任务设计时，需深入钻研历史学科的研究范式，精准把握学术研究的关键环节，并将其巧妙转化为契合高中生认知水平与学习能力的学习任务，在任务设计过程中，要高度重视历史语境的还原，这不仅能让学生更真切地触摸历史的脉络，还能极大地增强学习的代入感，通过角色代入，学生可以化身为历史中的特定人物，以当事人的视角去思考和行动；借助情境模拟，则能营造出逼真的历史场景，使学生仿佛穿越时空，亲身体验历史的演进。

（四）评价反馈：以多元化评价保障素养落地

关于评价反馈方面，为保障素养能够切实落地，需要突破“一考定终身”的局限来开展大单元教学评价，构建起“过程性评价 + 终结性评价 + 增值性评价”这样一种立体化的评价体系。在过程性评价环节，应把关注的重点放在学生于课堂讨论以及小组合作之时的表现上，比如，可以运用“史料分析逻辑性量表”对学生在“工业革命影响”主题讨论中的发言质量予以记录，从“论点明确性”“史料支撑度”“论证严密性”这三个维度来实施评分操作。而终结性评价则要精心设计开放性试题，以此对核心素养进行考查，拿“全球化与文化认同”主题来说，可以设计诸如“分析麦当劳本土化策略如何反映文化全球化的双重性”这样的试题，要求学生从文化传播、文化冲突等角度展开论述，并且采用“观点创新性”“论证深度”“语言表达”等指标来进行等级方面的评分。增值性评价是大单元教学中非常重要的一个环节，它能够帮助教师动态追踪学生历史核心素养的形成与发展过程，具体而言，教师要对学生在某一主题学习前后的表现进行纵向比较，重点关注其在知识迁移、历史解释、家国情怀等方面的成长和突破。以“中国古代经济重心南移”主题为例，可分别在学习前后对学生进行时空观念的测评，通过对比学生在时间维度感知、空间分异理解等指标上的进退，来分析其历史解释能力的提升情况，这种增值性评价不仅能为学生的学习改进提供参考，也能引导其树立个人成长的信心，为今后的持续进步奠定基础，同时，增值性评价的数据积累还能形成学生发展的成长档案，便于教师掌握其核心素养的塑造规律，完善个性化的教学方案设计。

结束语：核心素养导向下高中历史大单元教学的实践，是应对新课改挑战、落实立德树人根本任务的必然选择，通过目标重构、内容整合、任务驱动与评价创新，大单元教学不仅打破了传统教学的时空局限，更实现了从“知识传授”到“素养培育”的范式转型。未来，随着人工智能、虚拟现实等技术的深度融合，历史大单元教学将进一步拓展其育人边界，为培养具有历史思维、全球视野与责任担当的新时代人才提供坚实支撑。

参考文献：

[1] 刘玮玮 . 核心素养视域下高中历史大单元教学有效性探究 [J]. 中学历史教学参考，2025，(18):4-6.

[2] 徐梅. 大单元教学在高中历史课堂中的应用研究[D]. 贵州师范大学，2025.

[3] 吴永福 . 大单元视域下高中历史教材整合的实践策略 [J]. 华夏教师，2025，(03):108-110.

[4]李建荣.学科核心素养导向下的初中历史大单元教学设计及实践研究[J].教育观察，2024，13(11):82-84+105.

[5] 王楠楠 . 核心素养导向下的高中历史大单元教学设计研究 [D]. 阜阳师范大学，2023.