农村九年一贯制学校语文阅读教学中小学过渡阶段的衔接问题及对策研究

引言

九年一贯制学校是农村基础教育的重要组织形式，其内部中小学学段的有效衔接对学生发展至关重要。语文阅读教学作为核心领域，在过渡阶段往往出现明显的不适应现象。学生进入初中后，普遍反映阅读文本难度增加、教学要求变化较大、学习方法调整困难，导致阅读兴趣下降和学习成效波动。这种衔接困境不仅影响前期学习成果的巩固，更阻碍了语文能力的持续进阶。因此，深入探究衔接问题的成因并寻求针对性解决策略，对提升农村九年一贯制学校语文教学质量具有迫切的实际价值。

一、过渡阶段面临的主要衔接问题

小学高年级与初中低年级的语文阅读教学在目标、内容和方法上存在显著差异，具体问题如下：其一，知识能力衔接断层。小学阶段阅读以具象化、故事性文本为主，侧重基础字词积累和内容理解。初中则迅速转向复杂记叙文、说明文及议论文，文本的思想深度、篇幅长度和语言复杂度大幅提升，对抽象思维与逻辑分析能力要求明显加强。学生因缺乏必要的知识铺垫和思维训练，面对陡增的阅读要求时易产生理解困难和畏难情绪。其二，教学方法衔接脱节。小学阅读教学常采用情境化、趣味化的方式，教师引导细致。初中教学则更强调文本深度解析、自主探究和批判性思考，课堂节奏加快，对学生独立性要求提高。若缺乏过渡性指导，学生难以快速适应新的学习方式，容易陷入方法困惑。

二、衔接困境的成因分析

（一）教材体系的内在阶段性

现行统编语文教材按照学生认知发展规律进行编排，客观上形成了中小学阶段的能力梯度。小学阶段的教材侧重基础性内容，选文以记叙性文本为主，语言表达具体形象，课后练习多围绕字词理解和内容复述设计。初中教材则转向更具思辨性的文本类型，说明文和议论文占比显著增加，课后习题更注重分析评价能力的培养。这种梯度设计本身符合教育规律，但由于缺乏过渡性内容的缓冲，当学生从六年级直接进入七年级时，面对突然增多的抽象概念和复杂逻辑关系，容易产生认知负荷过载。教材编写者虽然考虑了各学段的能力标准，但未充分预估农村学生在缺乏课外阅读补充的情况下，适应这种陡升的难度曲线存在的实际困难。

（二）教学实践的学段隔阂

中小学教师在教学理念和方法上存在明显差异。小学教师更注重教学的情境性和趣味性，习惯采用逐句讲解、反复练习的方式，帮助学生夯实基础。初中教师则更关注文本的深层解读和思维训练，课堂节奏明显加快，对学生自主探究能力要求较高。这种差异本应通过渐进式调整实现平稳过渡，但由于中小学教师分属不同教研组，日常交流有限，双方都不够了解对方学段的教学重点。小学教师往往不清楚初中阶段的具体能力要求，难以在教学中进行有针对性的铺垫；初中教师也较少研究小学教材，容易高估学生的起点能力，在教学初期就提出过高要求，导致学生产生挫败感。

三、优化衔接的实践策略

（一）统筹教材内容，实现认知连贯

学校需建立中小学语文教师的常态化联合教研机制。通过定期集体备课，系统梳理小学高段（五、六年级）与初中起始年级（七年级）教材的知识脉络与能力训练点。具体操作上，小学高年级可在保持故事类文本主体地位的同时，每单元精选 1-2 篇兼具思想深度和语言典范性的过渡文本。例如选择科普短文《昆虫记》选段、叙事散文《背影》简版等，文本长度控制在 800 字内，在教学中引导学生关注段落逻辑关系，初步体会作者情感表达方式。初中起始阶段则应主动衔接学生认知基础，首学期教材可补充《少年闰土》《羚羊木雕》等贴近学生生活的经典短篇，文本难度梯度设置遵循”篇幅由短到长（1000 字内）、思想由显到隐、语言由浅入深原则。教师需建立文本衔接资源库，标注每篇过渡文本对应的能力训练点，如《济南的冬天》重点训练景物描写手法分析，与小学《桂林山水》的观察方法形成递进。

（二）融合教学方法，促进能力渐进

小学高段教学应在保持朗读、角色扮演等情境化手段优势的基础上，逐步增加思维训练的比重。例如在《草船借箭》教学中，除复述情节外，可设计诸葛亮应对策略的合理性的讨论环节，引导学生圈画关键词句支撑观点；在《穷人》阅读时，鼓励学生在人物对话旁批注桑娜当时的心理状态。这种训练每周可开展 2-3 次，每次 15 分钟，侧重培养有依据的文本解读习惯。初中起始年级则需延续情境教学的有效经验，避免 abrupt 转向纯理性分析。如教授《散步》时，可先组织家庭情景剧再现文本内容，再通过阶梯式问题链推进深度思考：初读找出矛盾焦点→细读分析人物态度→讨论解决方式蕴含的情感。重点提供阅读策略工具包：如非连续性文本使用表格梳理信息，议论文用思维导图标注论点论据，说明文通过标题预测- 段落关键词- 结论验证三步法把握主旨。每月专项训练 1-2 种方法，逐步实现从教师示范到小组合作再到独立运用的过渡。

（三）建立连续评价，聚焦核心素养

建议组建中小学联合评价小组，将核心阅读能力分解为四级渐进指标：基础层（字词释义、信息定位）、发展层（段落概括、情感体会）、分析层（手法辨识、因果推断）、评价层（观点比较、价值判断）。小学五、六年级评价在保留基础层占比 60% 的前提下，逐步增加发展层（ 30% ）和分析层（ (10%) ）的考查权重，如期末试卷设置分析人物行为动机类开放题。初中起始阶段则侧重发展层（ (40% ）向分析层（40%）过渡，评价层占 20% ，命题避免直接采用中考模式，可设计衔接型题目：对比《从百草园到三味书屋》与小学《童年的发现》，写出两文情感表达的异同。实施中建立学生阅读能力档案，采用基础达标 + 能力进阶双轨记录，如某生在形成解释维度达到初中层级时，仍标注其小学阶段整体感知能力的优势。评价结果直接反馈给下一学段教师，实现教学调整的动态衔接。通过教材的系统规划、教法的渐进调整、评价的连贯设计，形成三位一体的支撑框架，使农村学生在语文阅读能力发展上实现无痕过渡。

总而言之，农村九年一贯制学校语文阅读教学的衔接，关键在于落实“一贯”理念。通过打破学段壁垒，以学生能力发展为核心，在教材、教法、评价三方面进行系统性衔接设计，才有效克服过渡障碍，保障学生阅读能力的持续提升和语文素养的全面发展。

参考文献：

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