从“教教材”到“育素养”：全学科阅读融入小学各学科教学实施策略

2022 年版义务教育课程方案和课程标准强调以核心素养为导向，突出学科育人价值与跨学科整合的重要性。但实际教学中，多数教师仍停留在“教教材”层面，聚焦本学科文本解析与知识传授，导致学生被动接受信息，难以转化为解决跨学科问题的综合能力。同时，小学生阅读多局限于语文，对其他学科阅读重视不足，缺乏跨学科阅读意识和能力，难以构建全面知识体系。因此，教育需从“教教材”转向“育素养”，而全学科阅读作为连接各学科知识、培养学生综合素养的关键路径，其融入小学各学科教学的策略值得探索。

一、明确全学科阅读的“素养导向”，锚定教学目标

全学科阅读绝非简单的“学科文本阅读”，其本质是打破学科壁垒，整合语文、数学、科学、艺术等所有学科的阅读素材。核心素养是学生适应终身发展和社会需求的必备品格与关键能力，分为文化基础、自主发展、社会参与 3 个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。如语文学科阅读要以培养“人文底蕴”和“学会学习”为导向，聚焦“语言建构与运用”“思维发展与提升”，通过多元文本引导学生梳理逻辑、提炼观点、学习表达、发展批判性思维。数学学科阅读要以培养“科学精神”为导向，强化“数学抽象”“逻辑推理”，引导学生阅读定义、推导过程时，不仅理解概念，更要探究“推导的逻辑与方法”。而科学学科阅读应以培养“实践创新”为导向，侧重“科学探究”“科学态度”，通过阅读实验报告、科普文章等，提升识别变量、分析结论的能力，激发探究兴趣。因此，全学科阅读需避免“为阅读而阅读”，要结合学科特质，将阅读活动深度融入六大素养目标体系。

二、挖掘学科文本的“阅读价值”，搭建内容载体

（一）精研教材文本，设计分类阅读任务

教材文本是学生阅读的核心载体，我们要根据不同文本特点设计针对性阅读任务。如阅读知识型文本，可引导学生用“思维导图梳理法”构建知识框架；阅读程序性文本，可聚焦“步骤拆解与因果分析”，通过标注步骤目的、分析缺失后果理解；阅读思辨型文本，可设计“观点提炼 + 论据验证”任务，训练判断观点合理性及论据充分性。

（二）拓展跨学科资源，设计整合主题

除教材文本外，我们还需拓展跨学科阅读资源，探索整合方法，设计跨学科主题。如，语文课上学习《故宫博物院》时，可拓展三类跨学科资源：历史类的《故宫六百年》中关于建筑布局与皇权象征的章节，科学类的《中国古建筑榫卯结构》中对故宫宫殿承重原理的解析，以及美术类的《传统纹样图鉴》中对故宫雕梁画栋纹样的解读。围绕“故宫的文化密码”主题，引导学生通过阅读梳理：文中哪些语句体现了建筑与历史的关联？榫卯结构的科学原理如何支撑起故宫的百年稳固？传统纹样中藏着哪些古人的生活智慧？让学生在文学、历史、科学、美术的交织中，既提升文本解读能力，又建立对文化遗产的多维认知。

通过这样的资源拓展与主题整合，学生能突破单一学科的边界，在阅读中发现知识的关联性，逐步形成综合思维能力。

三、创新全学科阅读“教学策略”，激发学生参与

（一）任务驱动式阅读：让阅读有“方向”

设定具体、可操作的阅读任务，能推动阅读深入。如语文学习《草船借箭》时，设计“分析诸葛亮借箭成功的原因”或“以鲁肃身份向周瑜汇报借箭经过”的任务，加深学生对文本的理解；数学“用百分数解决问题”教学中，让学生阅读《杨善洲与龙陵》中造林面积片段，完成“计算 2018 年龙陵县林地总面积”的任务，提升数学思维；英语学习《Two seeds》时，通过“回答故事基本信息”“判断正误、图文配对”等任务，引导学生提取关键信息。任务驱动能让学生带着问题阅读，避免盲目性。

（二）合作探究式阅读：让阅读有“碰撞”

组织学生以小组为单位阅读，通过讨论、辩论交流心得，能在思想碰撞中深化理解。如语文教学《将相和》时，分组阅读课文及战国时期背景资料，围绕“蔺相如和廉颇谁对赵国贡献更大”展开辩论，分工梳理人物事迹与作用；数学“三角形的分类”教学中，小组阅读教材中三角形特征描述及例题，探究“等边三角形和等腰三角形的关系”，通过画图、测量验证并达成共识；英语教学“ThisLittle Girl Can't Walk”时，分组阅读相关绘本与寓言，讨论“不同故事中帮助他人的方式与结果，及如何正确助人”，能加深对主题的理解。

（三）读写结合式阅读：让阅读有“输出”

以“写”促“读”，通过写作将阅读信息与思考转化为具体成果，深化理解并检验效果。如语文课让学生写读后感、改写文本（文言文改现代故事、续编故事等）；数学课要求写“解题思路说明”，记录读题、分析条件、确定方法的过程；科学课让学生模仿科普文章写法，写“关于 XX 现象的小科普”，结合课堂知识与科普文本结构，巩固理解并提升信息转化与表达能力。

四、构建全学科阅读的“评价体系”，保障实施效果

科学的评价体系是全学科阅读持续深入的重要保障，需建立多元化指标，从“过程与结果”“知识与素养”多维度评价，关注学生阅读过程与成长。

过程性评价可通过收集阅读笔记、思维导图、任务成果、读写作品等，建立学生阅读成长档案，记录进步。如对比初期与后期的思维导图，能直观看到学生文本逻辑梳理能力的提升；分析“解题思路说明”，能了解到学生阅读数学文本、分析问题能力的进步。

素养性评价可通过真实情境任务检验效果。如语文课设计“为班级读书角推荐一本书并写理由（结合内容与同学特点）”，能评价出学生信息提取与需求分析能力；科学课设置“阅读环境问题报告后提出解决建议”，能考查学生整合信息、运用知识解决实际问题的能力。

不仅如此，评价还需体现“多主体参与”，除教师评价外，可通过学生“阅读反思日记”自评收获与不足，成员间互评“参与讨论积极性”“观点价值”“互助情况”，让评价成为自我认知、相互促进的过程。

总之，从“教教材”到“育素养”的跨越，既是教育从“知识本位”向“素养导向”的理念革新，更是教学从“单一学科传授”向“跨学科融合”的实践突破。全学科阅读作为这一转型的关键路径，不仅让学生在跨学科阅读中打破知识壁垒、培育核心素养，更推动教师从“教材执行者”成长为“素养培育者”，帮助学生应对未来挑战、实现全面发展筑牢根基。