感性与理性在思辨中融合

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“ 思辨性阅读与表达” 任务群，要求通过阅读、比较、推断等方法，集中培养学生的理性思维和理性精神，以适应时代发展和未来社会的需要。然而，传统古诗文教学常陷入“ 重感性体悟、轻理性思辨” 的误区，导致学生对文本的理解停留在浅层情感感知，缺乏深度的思维参与。如何在诗意的感性土壤中播撒理性思辨的种子，让学生在感受古诗文情感之美的同时，发展批判性思维与辩证分析能力，成为当前教学改革的关键课题。

二、感性奠基：情境建构中的情感唤醒

感性体验是古诗文教学的基础，唯有通过情境创设激活学生的情感共鸣，才能为理性思辨提供丰沃的土壤。《清明》一课，我们通过三重情境逐层唤醒学生的情感认知：

（一）生活情境：激活文化记忆

为清楚把握学情，全面立体地建构“ 清明” 概念，课前我们设计了学习单，让学生围绕“ 什么是清明” 这一研究内容，从研究方法、研究发现两个方面进行探究。

课伊始，就让学生汇报课前的研究成果，有的孩子联系生活，汇报了熟悉的节日习俗，如扫墓、踏青等活动，以及吃清明果等饮食习俗；有的孩子通过上网查资料，分享了清明的节气特征，如空气潮湿、多雨，以及农事活动“ 清明前后，种瓜点豆” 。学生在相互补充中梳理了“ 清明是一个特殊的节日，是一个独特的节气。”

（二）文本情境：潜入诗歌意境

第一板块，通过联系生活、查阅资料，在分享研究成果中建构起孩子们眼中的“ 清明” 。那么在一千多年前唐代诗人杜牧眼中“ 什么是清明”呢？

初读古诗后，孩子们在古诗里找到自己熟悉的清明，“ 清明时节雨纷纷” ：“ 时节” 二字透露出，早在千年之前，清明便是人们心中的节日；“ 雨纷纷” 景象，更映照出古今清明时节共有的那份湿润与哀愁。初读之下，孩子们满心欢喜，原来自己与千年前的大诗人，在感知清明这一点上，竟是如此心有灵犀。继续读，孩子们又感到越来越陌生：为什么清明节“ 路上行人欲断魂” ，为什么要“ 问酒家” ，为什么要“ 问牧童” ，为什么是“ 杏花村” ……孩子们在学习活动中将杜牧笔下“ 清明” 的熟悉感与陌生感，摘记在学习卡上，粘贴在黑板上。

（三）历史情境：触摸诗人心灵

孩子们从“ 雨纷纷” “ 欲断魂” “ 问酒家” “ 杏花村” 中读出了杜牧的“ 悲愁” 。让他伤感的仅仅是因为这个节日吗？仅仅是因为“ 雨纷纷”这个天气吗？“ 悲愁” 背后的原因还有什么？

引入杜牧生平资料，将诗歌置于具体的历史语境中解读，学生从中读出了家庭巨变对杜牧的沉重打击，仕途不顺带来的挫败感，以及亲朋离世引发的深深愁绪……在了解了杜牧的生平后，孩子们再读古诗，恍然大悟：在杜牧眼中，清明不仅 “ 清明时节” 这一节日的象征，也不仅是“ 雨纷纷”这一节气的描绘，更是他“ 愁绪满满” 情感的寄托！这种“ 知人论世” 的教学策略，让学生透过文字触摸到诗人的情感脉络，为后续思辨奠定情感基础。

三、理性生长：问题思辨中的思维进阶

感性体验需通过理性思辨升华为深度认知。在古诗文教学中，教师应围绕核心问题链设计思辨活动，引导学生从“ 情感共鸣 ” 走向“ 理性分析” 。《清明》一课，我们通过三个层级的问题激活思维：

（一）基础性问题：感知文本表层

在“ 杜牧眼中的清明” 这一板块教学中，“ 诗中哪些词句体现了清明的特点？” 此类问题引导学生聚焦文本细节，通过圈画关键词（“ 雨纷纷”“ 欲断魂” “ 问酒家” “ 杏花村” ）梳理诗歌内容，建立“ 景” 与“ 情” 的初步关联，属于低阶的信息提取与融合思维。

（二）探究性问题：解构情感逻辑

“ 为何牧童成为问酒家的对象？” 这一问题打破常规解读，引导学生阅读不同诗人笔下的“ 牧童” （如袁枚《所见》中的“ 牧童骑黄牛，歌声震林樾” 吕岩《牧童》中的“ 不脱蓑衣卧月明” ），观察国画里牧童形象，在比较与谈论中，小结出牧童的意象：天真无邪、自由自在。有了对牧童意象的认知，学生再读古诗，很自然地发现杜牧诗中牧童“ 无忧无虑” 与诗人“ 愁绪满怀” 的反差。再让学生谈论分析“ 牧童是否理解诗人” 这一议题，学生深刻体会到诗人对纯真世界的憧憬，以及现实与理想间的鲜明对比，其思维层次由“ 理解” 层面跃升至“ 分析” 层面。

（三）拓展性问题：建构文化认知

“ 不同诗人眼中的清明” 板块教学中，“ 不同诗人笔下的清明为何情思各异？” 教师通过播放拓展视频，呈现杜甫“ 清明 前后种瓜点豆” 的农时记录、黄庭坚“ 佳节清明桃李笑” 的乐生情怀，引领学生对比不同历史时期、不同人生境遇下诗人对清明的多样书写。这种“ 多元视角” 的思辨，让学生认识到清明作为文化符号的丰富性，思维维度从“ 单一文本” 拓展到“ 文化谱系” ，实现批判性思维与系统性思维的双重提升。

四、融合升华：文化勾连中的认知重构

感性与理性的深度融合，最终指向对古诗文文化内涵的立体认知。在教学中，教师可通过互文比较与现实观照，打通文本内外的认知壁垒，实现“ 情感体验——理性思辨——文化认同” 的螺旋上升。

（一）互文比较：在对比中深化理解

如何建构“ 清明是一种浓浓的情思” 这一概念，教师通过深入分析杜牧的《清明》诗，聚焦于诗中的“ 雨纷纷” 的景象，“ 欲断魂” 的心境，“ 问酒家” 的举止以及“ 杏花村” 的意象，引导学生思考：在清明时节的细雨中，是否只有牧童在行走？杜牧为何特别询问牧童？通过对比其他诗人笔下的牧童（袁枚《所见》、吕岩《牧童》）、其他国画中的牧形象，学生发现“ 牧童” 实为诗人的情感投射的结果——现实生活带给他的悲愁与对纯真世界的向往使其他行人被“ 选择性忽略” 。

（二）群文观照：在迁移中活化认知

如何建构“ 不同情思，不一样的清明 ” ，为建构更立体、多元的清明，我们在让学生充分感受到杜牧笔下清明的悲愁外，用视频的方式出示五首诗（程颢《郊外即事》、顾太清《临江仙·清明 前一日种海棠》、杜甫《清明二首》、马子严《阮郎归·西湖春暮》、白居易《清明夜》），让学生感受到清明也可以是欢喜的、乐观的、清逸的、悠闲的、令人向往的。通过讨论“ 同样写清明，为什么读起来感受会不同？” 让学生认识到古诗文的现实意义。

五、结语

古诗文教学的本质，是在感性的诗意世界与理性的思维王国之间搭建桥梁。《清明》教学实践表明，借助生活情境唤醒文化记忆，以问题思辨为引擎推动思维进阶，再通过文化勾连实现认知的重新建构，使学生在体会“ 清明是情思 ” 的同时，学会以辩证的视角洞察文本背后的文化逻辑。“ 感性奠基——理性生长——融合升华” 这一教学路径，不仅为古诗文教学增添了思辨的活力，更使中华优秀传统文化在理性光芒的映照下，深深植根于学生的精神世界，成为滋养其成长的富贵养分。未来教学中，教师需继续深耕“ 思辨阅读” 模式，让古诗文成为滋养学生感性心灵与理性人格的源头活水。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京：人民教育出版社，2022.

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[3]林夏萍.小学语文组织思辨性阅读的有效策略[J].新课程，2020（31）

[4]吴淼峰.情境：让学习真实且有意义地发生[J].小学语文教师2024（3）