高中地理学科核心素养培养路径与实践研究

引言

当下高中地理教育正处于转型关键期，核心素养目标对传统教学模式提出了全新挑战。然而目前在日常教学中，素养目标常流于教案纸面，与真实课堂存在显著落差：知识传递仍占主导，学生深度思维参与不足；情境创设浅表化，难以支撑素养生长；评价方式单一，素养达成度难以精准衡量。如何弥合理想与现实间的鸿沟，将素养培育真正“做”在课堂里？本研究立足教学一线，力求探索务实、可操作的路径与策略，让地理核心素养在师生互动中自然生根，为深化课程改革提供实践支撑。

一、重塑教学目标认知：确立素养培育导向

地理核心素养的培养关键在于教学目标的精准定位。教师需要从知识传授转向能力培养，在每节课的设计中明确要发展的具体素养维度。这要求教师深入理解四项核心素养的特点和相互关系，并将其转化为可操作的教学行为。在备课过程中，教师应当根据教学内容选择重点培养的素养。比如在讲解城市化的课程时，教学目标不应仅停留在让学生识记城镇化率和城市问题这些知识点上，而应该设计这样的目标：学生能够分析某城市扩张过程中人口增长、交通建设、绿地减少等要素之间的相互作用关系；能够比较不同规模城市在发展过程中面临的不同挑战；最终能够结合所学知识，对如何协调城市发展与环境保护提出合理化建议。

要实现这样的教学目标转变，就需要改变传统的备课思路。例如在准备“工业区位因素”这节课时，可以设定这样的目标：学生能够实地考察当地工业园区，运用区位理论解释企业分布特点，并撰写包含问题分析的调查报告。通过这样具体明确的目标引导，使核心素养的培养真正落实到每一节课的教学实践中。

二、高中地理学科核心素养的路径探索

（一）创设真实情境链，驱动深度探究

教师应从学生可感知的现实生活切入，逐步引导至学科本质问题，最终拓展至社会系统层面的思考。这种设计能有效解决传统教学中情境碎片化、认知浅表化的问题，使素养培养具有连贯性和递进性。以湘教版《人类与地理环境的协调发展》为例，可设计校园垃圾分类系统优化情境链。第一阶段引导学生统计班级每日垃圾产生量及构成（生活关联），通过称重记录和数据可视化建立量化认知。第二阶段结合教材城市固体废弃物管理内容，分析校园垃圾处理现状与市政系统的衔接关系（学科渗透），比较填埋、焚烧等不同处理方式对土地资源、大气环境的影响。第三阶段延伸至长沙黑麋峰垃圾焚烧发电厂案例（社会延伸），研究焚烧厂选址与城市风向、人口分布的空间关系，最终形成包含源头减量、分类回收、能源转化的系统性建议。整个过程持续 2-3 周，每个阶段产出物（数据报告、对比分析图、提案书）构成完整的证据链，使区域认知、综合思维等素养在解决真实问题过程中自然生成。

（二）设计高阶问题链，锤炼地理思维

高阶问题链的设计应体现认知过程的螺旋上升，从基础性提问到分析性提问，最终达成创造性提问。这种梯度设计符合维果茨基的最近发展区理论，能持续激发学生的思维潜力。问题间的逻辑衔接要严密，前一个问题应为后一个问题提供思维支架，形成持续深入的探究轨迹。例如，湘教版《自然环境中的物质运动和能量交换》中水循环模块可设计四级问题链。第一级要求学生描述湘江流域年径流量变化特征（基础性），训练地理数据读取与表达能力。第二级引导学生分析流域内降水、蒸发、下渗等要素对径流的影响机制（分析性），培养要素关联思维。第三级结合教材洞庭湖调蓄作用内容，比较三峡工程运行前后江湖关系的变化（综合性），发展系统思维。第四级提出如何平衡湘江航道开发与湿地保护的开放性命题（创造性），要求学生综合自然规律与人文需求提出创新方案。这些问题在课堂中按个体思考 -小组研讨 - 全班论证的流程展开，教师通过思维导图工具实时记录学生观点演变，确保思维训练的可视化与结构化。

（三）嵌入实践活动，赋能知行合一

地理实践活动的设计要把握可操作、可测量、可迁移三个原则。活动规模应控制在课堂40 分钟或 1-2 课时能完成的范围内，任务指令需明确具体操作步骤和成果形式，评价标准要聚焦实践过程中表现出的核心素养行为特征。同时，活动成果应具有跨情境的应用价值，能帮助学生应对类似的地理问题。比如在《区域地理环境与人类活动》的农业区位单元可设计“长沙县茶园区位调查”实践活动。课前教师准备卫星影像图、气候数据表等基础资料。课堂环节一：使用手机GPS 定位测量校园与金井镇茶园的相对方位和距离（空间定位实践）。环节二：叠加分析地形图与土壤PH 值分布图（地图技能实践）。环节三：访谈视频分析茶农对劳动力成本、政策补贴等因素的陈述（人文信息处理）。环节四：利用问卷星收集消费者对茶叶品质的偏好数据（社会调查实践）。最终产出包含空间分析图、区位因素权重矩阵、市场建议书三部分。这种结构化实践既符合中学教学条件，又能完整训练地理实践力包含的观察、工具使用、数据分析等子能力。

三、构建多元评价：素养发展的保障

（一）过程性观察与记录

过程性观察与记录评价方式强调在教学全周期持续收集学生学习表现证据，重点关注学生地理思维能力和实践能力的动态发展。教师需要建立系统的观察记录工具，通过多维度、多场景的跟踪记录，客观反映学生素养形成过程。比如教师可以设计《地理课堂行为观察记录表》，将四大核心素养细化为可观测的行为指标。例如针对综合思维维度，可以设置能否建立自然与人文要素的关联？是否考虑时空尺度变化等具体观察点。记录方式应当简便易行，可以采用等级标注、关键事件记录、抽样存档等方法。比如在《大气受热过程》教学案例中，教师通过三个维度实施过程性评价：课堂讨论时记录学生对城市热岛效应成因分析的逻辑严密性；小组合作绘制热力环流示意图时评估空间表达能力；课后提交的校园温度场调查报告则反映其地理实践力。这些过程性资料共同构成学生素养发展的成长档案，为教学调整提供依据。

（二）表现性任务评价

表现性任务评价要求学生综合应用地理知识和技能解决真实问题，其核心特征是创设具有挑战性的真实任务情境。这类评价任务应当体现地理学科特质，包含必要的问题复杂性，同时设置清晰的评价标准。任务设计需平衡学术性与可行性，既要考察高阶思维，又要控制在学生能力范围内。有效的表现性任务通常包含任务说明、背景材料、成果要求和评价量规四个组成部分。评价标准应当公开透明，提前告知学生，使其明确努力方向。教师需要根据学生实际表现，对照预设标准进行客观评定，重点关注思维过程而非最终结论。例如在《区域协调发展》单元中，设计武陵山片区旅游扶贫规划表现性任务：学生需分析该区域旅游资源禀赋，评估现有开发模式的利弊，提出兼顾经济效益与生态保护的优化方案。评价时重点关注三项素养表现：区域认知维度考察旅游资源空间分布的准确性；综合思维维度评估经济- 生态协调分析的全面性；人地协调观维度评判方案可持续性的论证力度。

（三）引导学生自评互评

学生自评互评可让他们逐步建立对自身学习状态的准确认知，明确改进方向。教师需要提供结构化的评价工具，引导学生聚焦核心素养发展，避免评价流于形式。自评互评工具应当简明扼要，问题设置指向明确。可以采用是 / 否判断、程度等级选择等易操作的形式。评价频次不宜过高，通常在每个单元学习结束后实施，确保学生有足够的体验积累。教师需及时反馈评价结果，帮助学生理解评价标准，提升自我监控能力。在学习湘教版《产业区位选择》单元后，教师可设计工业园区布局方案互评活动。学生需根据评价表对同伴方案进行评判：在区域认知方面检查是否准确标注了交通干线和水源位置；综合思维方面评估是否综合考虑劳动力、市场、政策因素；人地协调观方面判断是否论证了污染防控措施。通过这种聚焦素养的互评，学生既巩固了专业知识，又提升了批判性思维能力。

四、基于湘教版教材的交通运输布局素养教学案例分析

（一）案例背景与设计理念

下面以湘教版《交通运输与区域发展》单元教学为载体，选取长沙火车南站扩建工程作为研究对象。该案例符合教材中的交通枢纽与区域发展知识点，具有地域贴近性和现实复杂性，能同时承载人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大素养的培养目标。通过结构化活动设计将抽象素养转化为可观测的学生行为表现。

（二）课堂教学实施过程

1. 情境创设阶段

课堂导入环节播放长沙高铁新城建设纪实视频，同步展示湘教版教材中的长江中游城市群交通网络图。教师提出核心探究任务：作为长株潭城市群核心枢纽，长沙火车南站的扩建如何重构区域空间形态？该情境直接关联教材案例库中的沪昆高铁经济带内容，同时嵌入地方元素，激发学生探究兴趣。学生需调用所学的人口密度图、地形剖面图等基础地理工具，为后续分析建立空间认知基础。

2. 深度探究阶段

教师引导学生建立三层分析框架：首先进行空间区位解码，将卫星影像图与教材附录的湖南省交通规划图叠加，标注高铁站 5 公里半径范围内的关键要素（住宅区、物流园、湿地公园等），训练区域认知能力；其次开展多要素关联分析，分组讨论教材列举的交通枢纽影响因子，结合实地采集的噪声监测数据、客流统计图表，建立交通流量与商业网点分布的量化关系模型，培养综合思维；最后引入人地矛盾辨析，对比高铁新城建设前后浏阳河段水文监测数据，评估工程对城市热岛效应的影响强度，强化人地协调观念。

3. 实践应用环节

学生以城市规划师角色完成阶梯式任务：基础层使用百度地图API 测量站点与五一商圈、岳麓山景区等关键节点的通行时间；进阶层运用教材的交通可达性分析方法，绘制等时圈图谱；创新层设计零换乘优化方案，需综合考虑残障人士通道设置、新能源接驳车投放等现实约束条件。该过程严格对应湘教版教师用书建议的观察 - 调查 - 规划实践能力培养序列，使地理实践力的培养具有可操作性。

4. 评价反馈机制

采用三维评价体系：知识维度通过教材课后习题检测基础概念掌握度；能力维度依据《地理实践力评价量规》（参考湘教版配套资源）评估方案设计的科学性；素养维度采用雷达图自评表，要求学生对照教材每章末的素养发展目标，标注在要素关联分析、空间格局认知等维度的达成情况。教师结合教材的交通布局评价标准，选取典型作业进行可视化批注，展示优秀方案中的素养发展痕迹。

本案例实施后，通过对比湘教版配套练习的答题数据发现：实验班在综合分析题的得分率较对照班提升 12.3% ，方案设计类作业的要素完备度提高 28% 。实践证明，紧扣教材核心案例的区域性改造，能有效解决素养教学悬浮化问题。需改进的是：需进一步开发与教材活动栏目衔接的微实践项目，如将模拟交通规划活动升级为 GIS 支持的数字孪生实验，强化新技术与传统教材的融合深度。

结语

高中地理核心素养的培养需要依托系统化的教学策略重构。在湘教版教材实施中，通过目标设计精准对标素养维度、教学过程嵌入真实问题链、实践活动对接地域特色、评价机制全程追踪素养发展，形成“目标—教学—评价”闭合回路。实践证明，该路径有效促进知识向素养转化，为地理学科育人价值实现提供可复制的实践范式。未来需进一步深化教材内容与素养目标的对应研究，持续优化课堂教学实施策略。

参考文献：

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