不同年级小学音乐教育中声乐演唱的情感表达研究

一、小学音乐教育中声乐演唱时情感运用及表达过程中的问题

( 一) 低中高三个阶段的学生在情感运用和情感表达方面有着不同的问

在小学音乐教育中，学生情感运用与情感表达的能力发展呈现出明显的阶段性特征，低、中、高三个学段的学生由于认知水平、生活经验及心理成熟度的差异，面临的问题既有连续性又存在本质区别。例如一、二年级的低年级学生，其情感表达具有鲜明的直观性和模仿性，他们能通过肢体动作、面部表情或简单音调传递快乐、悲伤等基础情绪，但问题在于情感体验的浅表化与符号化。这一阶段儿童尚未建立音乐与情感的深层联结，例如演唱《小星星》时虽能模仿欢快的节奏，却难以理解“星光”象征的希望感。

三、四年级的中年级学生，其情感理解开始由具象向抽象过渡，问题核心在于情感认知与技巧表现的失衡。他们能初步感知到音乐要素与情绪的关联，如在速度上，可以意识到慢速旋律多表达忧伤，较强的力度多表达激动和高涨的情绪。但面临情感迁移则有一定的障碍，无法将这种认知转化为自然的表现力。

五、六年级的高年级学生在情感表达上已具备一定的深度与自主性，但仍存在审美个性化与艺术表现力不足的矛盾。他们大概能够分析乐曲的调性、和声对情感基调的影响。然而，由于部分学生身体开始面临发育，其生理控制技能尚不成熟，情感表达会有所影响，如演唱高音区时因发声方法不当导致表现力不足或割裂。更突出的问题是“情感掩饰”，部分学生因青春期心理闭锁，抗拒在集体中流露真实情绪，如在演唱《童年》等欢快的旋律时，其情感表现处理得冷漠平淡；另有学生则陷入“表演主义”，刻意追求戏剧化表情而脱离音乐本质。

（二）学生的理解能力不同，在声乐演唱时的情感表现会出现部分偏差

在小学声乐演唱教学中，学生理解能力的差异会直接影响情感表达的准确性，导致演唱效果呈现明显偏差。低年级学生由于认知能力有限，对歌词和旋律的情感内涵往往只能进行最表层的解读。例如演唱《小燕子》时，他们能模仿教师示范的欢快表情和跳跃节奏，但难以真正体会“燕子筑巢”所隐含的温暖与期盼，使得情感表达停留在机械复制阶段，而产生情感空白。部分学生还会因注意力分散突然中断情感传递，如本该活泼的乐句演唱时眼神游离，暴露出理解与表达的断层。

中年级学生开始具备一定的联想能力，能感知音乐要素与情绪的关联，但常出现“理解错位”。比如演唱《送别》时，虽知道歌曲带有忧伤色彩，却可能将之简单理解为“朋友暂时分开”而忽略人生际遇的深沉感慨，导致情感表达流于表面。

高年级学生的理解能力已较能支撑对作品背景、风格的解析，但过度理性分析反而可能阻碍情感的自然流露。例如演唱《我和我的祖国》时，个别学生因过度思考“如何表现自豪感”而呈现模式化的激昂状态，丧失真实情感的温度；另一些则因青春期的心理敏感，刻意收敛情感以避免被评价，使本应热烈的演唱变得平淡克制。

二、小学音乐教育中声乐演唱时情感运用及表达过程中问题解决对策

（一）针对低中高三个年级段的不同采取不同的方法

在小学音乐教育中，针对不同年级学生在声乐演唱时的情感表达问题，需要采取阶梯式的教学策略，根据学生的认知发展水平和心理特点进行针对性指导。对于一、二年级的低年级学生，其情感表达的主要问题在于理解能力有限和注意力易分散，他们能够模仿教师的表情和动作，但对歌曲内涵缺乏深入体会，容易出现机械式演唱或情感表达中断的情况。针对这一特点，教师应采用 " 多感官联动 " 的教学方法，通过视觉、听觉、动觉的多重刺激来强化情感体验。具体可采取以下措施：选择歌词简单、重复性强的歌曲，如《两只老虎》等，配合形象生动的肢体动作，例如模仿老虎走路、摇头等来建立情感联想；同时要注重保持教学活动的游戏性，在趣味中培养情感转换能力。但需注意避免过度统一的表演要求，应鼓励学生在基本框架内加入个性化的小动作，保护其天然的表现欲。

三、四年纪的中年级学生正处于情感认知发展的关键期，他们能够理解音乐要素与情绪的关系，但常出现情感表达形式化的倾向，如知道悲伤的歌曲应该放慢速度，却只是机械地拖长音调而缺乏真情实感。针对这一阶段的过渡性特征，教师可以通过渐进式引导，帮助学生实现从技术表现到艺术表达的跨越。可采用“对比演绎”训练，录制学生平淡演唱和情感充沛的两种版本，通过回放比较使其直观感受差异。

对于五、六年级的高年级学生，他们已经具备一定的音乐分析能力和情感理解深度，但青春期的生理心理变化为其带来新的挑战，主要表现为过度理性导致表演僵硬，或刻意回避情感流露导致演唱时情感表达冷漠。此时的教学重点应转向“情感解封”与“专业赋能”的双轨并进。具体可实施：教授科学的发声方法，如腹式呼吸训练，并在保护发育期生理变化的基础上提高音质，将歌唱技巧培训与情感应用培训同步进行，例如在练习《长江之歌》时明确指导" 深呼吸不仅为了唱高音，更要找到胸怀开阔的自豪感 "。要特别注意尊重学生的个性差异，允许对同一作品有不同的情感诠释，培养艺术表达的自信与创造力。

（二）有意识，有方法，有技巧的提升学生的音乐理解能力

在小学音乐教学中，提高学生的音乐理解能力需要根据不同年级的认知特点和发展规律，采取阶梯式、针对性的教学方法。对于一、二年级的低年级学生，其思维以具体形象为主，应采用“多感官联动”的教学策略。通过将音乐元素转化为可触摸、可观察的形式，如用不同颜色的彩带表示音高变化，如红色代表高音、蓝色代表低音，用积木堆叠展示节奏长短，帮助建立音乐与具象事物的联系。在演唱《两只老虎》时，可让学生通过模仿动物的动作，如摇尾巴，晃耳朵等来理解音乐描绘的形象，同时配合图画故事板，将乐曲段落与相应画面匹配。这种“音乐可视化”教学能有效激活低龄儿童的联想能力，为抽象音乐理解奠定基础。

三、四年级的中年级学生正处于从具象思维向逻辑思维过渡的关键期，教学重点应转向“音乐元素解码”能力的培养。例如在学唱《牧童短笛》时，可设计“音乐地图”，用上升的箭头表示音高提升，加粗的线条表现力度加强，帮助学生将视觉符号转化为音乐表现力。

五、六年级的高年级学生已具备初步的抽象思维能力，教学应侧重“文化语境中的音乐理解”。例如在演唱《黄河大合唱》时，引入“情感光谱”工具，用渐变色块标注乐曲中各段落的情感强度变化，并讨论作曲家用哪些音乐手段制造戏剧性效果。这种教学既深化了对音乐本体的理解，又培养了批判性思维和跨学科关联能力。

三个阶段的培养策略可形成螺旋上升的体系：低年级建立感知基础，中年级发展分析能力，高年级完成文化内化，最终实现从“听热闹”到“听门道”的音乐素养跃升。

参考文献：

[1] 尹爱青《小学音乐教学法》高等教育出版社, 2021.

[2] 郭声健 “音乐教育中的情感体验与表达” 《中国音乐教育》,2021(3).

[3] 王耀华“音乐审美教育中的情感培养”《人民音乐》, 2019(8).