地方特色乡土文化融入小学语文跨学科校本化课程的实践

摘要：将地方特色乡土文化融入小学语文跨学科校本化课程，是响应新课标“文化自信”培育要求、破解语文教学“脱离生活”困境的重要路径。本文以枣庄地区红色文化、非遗艺术、运河风物、农耕文明四大乡土资源为核心，系统探索其与小学语文课程的融合机制，构建“文化浸润—语言训练—思维发展—审美提升”四位一体的教学模式。实践表明，该模式能有效提升学生的语文核心素养，强化其地域文化认同，为同类地区小学语文校本课程开发提供可复制的实践范式。

关键词：乡土文化；小学语文；跨学科教学；校本课程开发

一、引言

乡土文化是中华民族文化根系的重要组成部分，承载着地域精神特质与历史记忆。枣庄作为鲁南地区兼具红色基因与多元文化的历史名城，其铁道游击队红色文化、柳琴戏非遗艺术、台儿庄运河文化、冠世榴园农耕文明，构成了层次丰富、特色鲜明的乡土文化体系，为小学语文课程创新提供了“活教材”。新课标明确提出“要引导学生在语文实践中传承中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化”，基于此，本文立足枣庄乡土文化特色，探索其与小学语文课程深度融合的校本化路径，旨在实现“语言学习”与“文化传承”的协同发展。

一、乡土文化融入小学语文课程的双重价值

（一）筑牢学生的地域文化认同根基

枣庄乡土文化蕴含着独特的精神密码与价值理念。铁道游击队“不怕牺牲、机智果敢”的革命精神，是培育学生家国情怀的生动载体，能帮助低年级学生建立“家乡英雄”的具象认知，让高年级学生理解“个人与国家”的辩证关系；柳琴戏“通俗易懂、贴近生活”的艺术特质，其唱词中“微山湖波光闪”“铁道线上显英豪”等地域意象，可让学生感受方言韵律与文学语言的融合之美，增强对本土艺术的认同感；台儿庄运河“南来北往、兼容并蓄”的文化特质，通过解读古码头楹联、分析“开河节”民俗，能引导学生理解“家乡与世界”的联结；冠世榴园“坚韧不拔、团结共生”的农耕精神，从“石榴耐旱抗病”的生物特性到“石榴籽紧抱”的文化隐喻，可培养学生的生命意识与集体观念。

（二）搭建语文核心素养的实践支架

乡土文化为语文核心素养的培育提供了真实、鲜活的实践场景。在“语言建构与运用”层面，学生解读铁道游击队史料中的电报文字、撰写石榴生长观察日记、创作运河景点解说词，能在“真实语言任务”中提升文字表达的准确性与逻辑性；在“思维发展与提升”层面，对比《小英雄雨来》文学情节与铁道游击队史实、分析柳琴戏唱词的修辞特色、探究石榴诗作的意象内涵，可锻炼学生的比较思维、批判性思维与创造性思维；在“审美鉴赏与创造”层面，欣赏剪纸艺术中的运河风光、品味石榴诗文中的意境之美、感受柳琴戏的唱腔韵律，能培养学生的审美感知与审美表达能力；在“文化传承与理解”层面，通过跨学科实践深入理解乡土文化的内涵，可实现“语文学习”与“文化理解”的深度融合。

三、乡土文化融入小学语文课程的实践策略

（一）红色叙事重构课文语境

教师应以枣庄铁道游击队纪念馆的实物史料（如军刀、电报、老照片）与口述历史为核心资源，构建“文学文本—历史史实—学生创作”三位一体的记叙文教学体系。在《小英雄雨来》教学前，教师可布置“铁道游击队故事搜集”任务：让学生以小组为单位，通过采访长辈、查阅纪念馆线上资源，搜集“夜袭洋行”“炸桥梁”等典型战役故事，并整理成“历史事件卡片”，标注事件的时间、地点、人物、起因、经过、结果。课堂教学中，教师引导学生对比“雨来的斗争故事”与“铁道游击队的真实战役”：从“人物形象”对比，分析雨来的“儿童化特质”与铁道游击队员的“成人化担当”；从“情节设计”对比，探究文学作品中“雨来藏鸡毛信”的戏剧化处理与史实中“地下交通员传递情报”的严谨性；从“主题表达”对比，理解两者共同传递的“反抗侵略、热爱家乡”的精神内核。在此基础上，教师设计“铁道小卫士”短篇创作任务：要求学生以“铁道游击队的一次小任务”为主题，结合史实中的“游击战术”（如破坏敌人铁路、护送伤员），融入儿童视角（如“我是小侦察兵”），完成一篇兼具历史真实性与文学感染力的记叙文。写作后，组织“红色故事分享会”，让学生结合自己搜集的史料解释创作思路，教师从“记叙文要素完整性”“历史细节准确性”“情感表达真挚性”三方面进行评价。

（二）非遗韵律滋养语言表达

教师应依托枣庄柳琴戏、“斑兰”剪纸等非遗项目，设计“艺术感知—语言分析—实践表达”的语言教学活动，让非遗艺术成为语言积累与表达的“营养剂”。在“语言积累”单元教学中，教师选取柳琴戏《铁道游击队》经典唱段《微山湖上》，先让学生聆听唱段，感受“微山湖浪打浪，铁道线上飞虎忙”的韵律节奏，再引导学生拆解唱词的语言特色：从“意象选择”分析，“微山湖浪”“铁道”“飞虎”等词语如何凸显地域特色与人物特质；从“修辞运用”分析，“浪打浪”的叠词手法、“飞虎”的比喻手法如何增强表达效果；从“方言融合”分析，唱词中“俺”“咱”等鲁南方言词汇如何拉近与听众的距离。随后，让学生模仿该唱段的语言风格，创作“家乡美景”短曲，要求融入枣庄的地域元素（如“冠世榴园花满枝”“台儿庄街人如织”），并运用至少两种修辞手法。在“剪纸与语言表达”融合教学中，教师先讲解枣庄“斑兰”剪纸的对称技法与“运河风光”“石榴丰收”等传统题材，再让学生动手创作“家乡印象”剪纸作品：低年级学生可创作简单的“石榴图案”，高年级学生可创作“台儿庄古城门”等复杂图案。完成剪纸后，教师引导学生进行“双语言表达”：一是用说明性文字撰写《剪纸制作说明书》，要求清晰列出“准备工具、制作步骤、注意事项”，锻炼说明文的条理性与准确性；二是用诗意语言撰写《剪纸作品解说词》，如描述“石榴剪纸”时，可引导学生写出“朱红的花瓣裹着晶莹的籽，像家乡人的心，紧紧抱在一起”，锻炼文学语言的审美性与感染力。

（三）运河风物拓展读写维度

教师应充分利用台儿庄古城“运河文化活化石”的资源优势，设计“实地考察—信息整合—读写实践”的教学流程，让运河风物成为说明文与应用文教学的“现实课堂”。在“古建筑观察与说明文写作”教学中，教师先在课堂上讲解说明文的“列数字、打比方、作比较”等说明方法，再组织学生前往台儿庄古运河景区进行实地考察，发放“运河风物观察记录表”，明确观察任务：记录古码头的长度、宽度（列数字），描述驳岸的形状（打比方），对比现代码头与古码头的功能差异（作比较），摘抄古运河楹联（如“一河渔火，歌声十里；夜泊江南，梦归故乡”）并分析其语言特色。考察结束后，教师指导学生以“台儿庄古运河的‘活历史’”为主题撰写说明文，要求结合观察到的具体数据与场景，运用至少三种说明方法，同时融入对楹联文化的解读。在“应用文写作”教学中，结合台儿庄“开河节”民俗活动，设计“运河文化访谈”任务：教师先讲解访谈录的写作格式（包括访谈对象、访谈时间、访谈问题、访谈记录、访谈总结），再引导学生确定访谈主题（如“古运河的航运历史”“开河节的民俗传承”），设计访谈问题（如“您小时候的古运河是什么样子？”“开河节时大家会做哪些准备？”）。随后，让学生分组采访景区工作人员、船夫后代等对象，用录音或文字记录访谈内容，整理成访谈录。此外，教师还可引导学生将访谈录中的核心信息转化为“开河节通讯报道”，投稿至学校公众号或地方少儿刊物，让学生在“真实传播任务”中提升应用文的写作能力。

（四）石榴文化联结跨学科实践

教师应以枣庄冠世榴园的石榴文化为纽带，整合语文、科学、美术等学科资源，设计“石榴生长观察—石榴诗文阅读—石榴主题写作—石榴文化展示”的跨学科实践项目，让农耕文明成为语文综合实践的“鲜活素材”。在“观察日记”教学中，教师与学校农场合作，开辟“班级石榴种植区”，让学生以小组为单位负责石榴树的日常养护（浇水、施肥、记录生长情况）。同时，设计“石榴生长档案册”，要求学生每周记录三次：低年级学生用“文字+图画”记录（如“今天石榴树长了2片新叶，我画了下来”）；高年级学生用“数据+分析”记录（如“5月10日，石榴花苞直径2厘米，比上周增长0.5厘米，预计下周会开花”），并拍摄生长照片贴在档案册中。在“石榴诗文阅读”环节，教师搜集与石榴相关的诗文（如李白《咏石榴》、贾三近《石榴园记》、现代儿童诗《石榴娃娃》），组织“石榴诗文赏析会”：引导学生分析诗文中“石榴”的意象（如“石榴花象征热情”“石榴籽象征团结”），对比不同朝代、不同体裁作品的语言风格，摘抄优美词句纳入“语言积累本”。在“石榴主题写作”环节，设计分层任务：低年级学生写“石榴观察日记”，记录最难忘的一个生长瞬间；中年级学生写“石榴童话故事”，如《石榴籽的旅行》；高年级学生写“石榴文化议论文”，从“石榴的生物特性”延伸到“团结精神”，结合生活案例（如班级合作、民族团结）论证观点。

四、结语

将枣庄乡土文化融入小学语文跨学科校本化课程，是一项“文化赋能语文、语文传承文化”的系统工程。未来，课程开发还需进一步完善两大机制：一是“校地协同”资源整合机制，加强与枣庄铁道游击队纪念馆、台儿庄古城、冠世榴园等文化场馆的合作，开发更系统的校本教材；二是“多元立体”评价机制，将学生的文化认知、语言表达、实践创新等纳入评价体系，用过程性评价激发学生的参与热情。

参考文献

[1]王申. 跨学科融合视角下小学语文情境教学法的创新运用 [J]. 甘肃教育研究， 2025， （18）： 101-103.

[2]蒋薇. 跨学科视域下的小学语文阅读课堂 [J]. 读写算， 2025， （28）： 55-57.

[3]姚碧爱. 宁德蕉城乡土文化视角下小学语文综合性学习的实践 [J]. 亚太教育， 2025， （13）： 4-6.

[4]任晶晶. 乡土文化资源在农村小学语文阅读教学中的运用与实践 [J]. 农村科学实验， 2025， （12）： 187-189.