小组合作学习促进学生深度学习的策略研究

一、深度学习与小组合作学习关联性探讨

国外学者 FerenceMarton 和 RogerSaljo（1976）[1] 最早提出了深度学习的概念，随后Beattie（1997）、Stephen W Draper（2013）[2][3] 等学者对深度学习的内涵进行深入研究，认为深度学习是一种批判式的学习方式。此外，我国学者何玲、黎加厚（2005）、钟启泉（2021）、吴永军（2019）[4][5][6] 等在此基础上深入研究，认为深度学习与原有认知结构、问题情境、同伴协作等要素密不可分。本研究认为，深度学习是在一定问题情境下，批判性的理解新知识，更新原有认知结构，并在同伴交流和协作中解决实际问题的过程。而小组合作学习，是 20 世纪 70 年代首先在美国产生的一种新的教学理论。这是一种以异质小组为基本形式，以小组成员的合作性活动为主体，以学生获得自主性的发展为目的，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的教学策略体系。同时也是教学活动组织形式之

小组合作学习与深度学习存在较高关联性，以钟启泉教授的深度学习中所提出的三个特点：自主性、对话性、批判性为标准，小组合作学习是一种组内合作，组间竞争的学习方式，在同一任务的驱动下促进组内合作与对话，并以组间辩论的形式检验对话效果，使得组内与组间的不同思潮碰撞，学习者在这一辩证的过程中加深对知识的认识和理解，得到积极的情感体验。由此可知，小组合作学习符合深度学习中提到的自主性、对话性、批判性学习特点，与深度学习具有高度关联。

二、小组合作学习促进深度学习合理性假设

深度学习是学习者自觉主动的与学习要素进行对话，批判性的接受知识或反思学习的过程，而小组合作学习本身具备较高的互动性，能有效促进学习者与多主体间的对话。从信息加工理论认识深度学习，深度学习可视为学习者对信息接受和转化的程度，即学习迁移的能力，是否达到深度学习，应从学习者是否能对知识理解掌握并迁移应用来判断。同时戴尔的学习金字塔与经验之塔理论中提到有关学习方式对学习者学习效果的影响，并从中得出两条结论：

1. 学习者的主动学习其效能远高于被动接收学习

2. 学习者在情境支持下更能理解和掌握知识

回顾小组合作学习，本研究中提到的小组合作学习重点在于教师任务情境设置、学习者自主学习、展示及点评环节中，从深度学习理论和戴尔相关研究中可以看出，小组合作学习在一定的问题情境中发生，学习者以讨论、探究、教授给他人等方式进行主动学习，对于知识的掌握和理解较为深刻。但现有的小组合作学习存在一定的问题，需要加以改进从而促进学生深度学习。故在本研究中，提出一种关于小组合作学习的假设，即教师转变观念与职能，从传道授业解惑者转变为学生主动学习的引导者、维持者，具体如下：

在假设中，本研究将教师授课内容以教材为主，教材在编制过程中内容先后顺序衔接得当，逻辑清晰合理，能为以学年或大单元为单位开展的小组合作学习做好有效衔接。

与此同时，学习者的学习模式同样有所转变，如图所示：

三、关于小组合作学习促进学生深度学习的现状分析

通过对相关研究的梳理及实习过程中的观察，研究者在对听课记录表分析后认为，在当前小学阶段课程教学当中，学生的学习现状尚未达到深度学习，仅停留在浅层学习的阶段，其具体表现如下：

（一）小组合作学习的频率和时间不足。受教学进度等多方面影响，在实习观察中，研究者所在班级进行小组合作学习的次数较少，且多数为课内分组学习及讨论，在为期一月（约30 节课）中，数学频率最高，语文次之，英语较少，但总体而言，仅发生了十二次，小组合作学习的发生频率较低。

（二）小组合作学习过程中学生交流讨论的时间不足。在观察到的小组合作学习过程中，绝大多数小组合作学习都发生在课上，即在课堂上留出时间给学生开展小组合作学习。

在已观察到的小组合作学习过程中，占比较重的是分享和点评的环节，教师有意识的推动学生展示和评价，并在此过程中促进学生思维发展，但学生交流讨论的环节仍然较少，且在观察中发现，学生在课上开展的小组合作学习，缺失查找资料这一重要环节，主要依靠学生的既有经验，但学生对于新知识的吸收来源较少，缺乏与知识客体的直接对话。

（三）教师在点评环节对组间互评的引导不足。小组合作学习离不开多元评价方式，无论是教师点评、学生自评还是组间互评都需要引起重视。在观察到的 12 次评价过程中，虽然教师点评、学生自评、组间互评元素较为健全，但存在以下问题：

1. 评价时间不足，尤其是组间评价的时长远小于教师点评时长，容易导致学生思维交流较少，同时影响教师对于学生思维水平的把握。

2. 评价方式较为单一，评价效果难以显现，尤其是在学生自评和组间互评过程中，明显能看出学生对于自身和他人观点的评价存在一定的局限，多数学生避免给其他同学挑错误，同时对自身存在的问题在短时间内也较难正视。

从现状中不难得出，虽然小组合作学习在当前教学过程中已经落实开展，但从观察中不难发现，教师对于小组合作学习的认知存在一定局限，较难将小组合作学习融入已成模式的教学实践当中，小组合作学习的展开效果也较难评估。就落实效果而言，当前的小组合作学习现状较难帮助学生深度学习。

四、关于小组合作学习影响学生深度学习的成因归纳

( 一）教师授课观念尚未转变，不利于学生自主学习。

原有的教师观念简单理解为教师的教和学生的学，认为教学是教师的工作，学生是否能学的进知识一看教师是否会教、二看学生是否有天赋，这种观念否认了学生学习的主观能动性，只有转变这种观念，重视学生主动学习，才能让小组合作学习焕发生机，促进学生深度学习。

（二）教师对于深度学习、小组合作学习认识较为薄弱。

绝大多数教师尤其是新手教师更多的关注教学任务是否顺利，对于新的理念认识不深，对学生的体验感关注也较少，违背了深度学习和小组合作学习中重视学生体验，强调自主学习、批判学习的原则和要求。

（三）教师专业素养，设置问题情境的能力较为薄弱。

学科化让知识越发专业，但也距离日常生活越发遥远。对于低年龄阶段的教学而言，生活化的知识更符合学习者需求，当前的教师存在一定的照本宣科问题，在实际教学过程中较少使用合适的案例进行举例说明，不利于学生积极性的发展。

（四）学生认知水平和经验差异影响小组合作学习。

小组合作学习除了考验教师，也考验学生的水平。学生的认知水平会直接影响学生在小组合作学习过程中对问题的解读和思考。落实小组合作学习，提升学生认知水平和生活经验也是关键一环。

（五）学生评价观念受到自尊心及传统思维限制

在评价环节中，尤其是个人自评和组间互评过程中，较为明显的发现学生们更喜欢做老好人，害怕在集体面前给他人挑错，这是一种错误的心态，不利于学生深度学习。

五、关于小组合作学习中促进学生深度学习的策略

（一）转变教师观念，增强教师认知

1. 组织教师会议，集体学习先进经验。学校可以专门开展有关小组合作学习和深度学习的相关会议和讲座，给教师提供学习的平台和机会，帮助教师理解和掌握，有关深度学习小组合作学习的内容与内涵，并落实在具体的教学实践当中。

2. 同事间进行交流合作。在同学科教师交流过程中，通过交流学习可以促进观念的转变，让教师在相互探讨与交流中感受小组合作学习的重要性，吸取有效经验，促进学生深度学习。

3. 教师自习。教师还可以通过自主学习的方式学习相关内容。在互联网发展的当下，学习机会增多，学习成本降低，教师可以在慕课、知网等平台学习有关深度学习和小组合作学习的有关内容，借鉴先进的理论和经验。

（二）加强跨学科领域交流与合作

1. 教师可以通过跨学科交流，丰富问题情境。该交流主要发生在教师与教师之间，通过交流与合作，教师可以获得灵感，从而设置有趣丰富的问题情境，促进学生自主学习。

2. 在学习过程中引入不同学科之间的内容。知识之间是有一定相通的，比如在学习传统文化过程中可以引入语文的相关概念。当学生遇到问题时，教师可以通过跨学科的知识去点拨学生。

3. 通过跨学科学习与交流，发展学生核心素养。无论是深度学习还是小组合作学习，其目的都是指向学生的核心素养发展。通过跨学科领域的知识交流与合作，可以帮助学生在诸多知识中发展共有的核心素养，为学生的学习提供方法论指导。

（三）引导学生转变观念，积极评价

1. 教师加强观念引导。教师需要杜绝这种风气，加强学生的思想教育，摒弃为人所诲的思想，引导学生客观，全面，科学的评价他人和自己。

2. 借助游戏促进评价。教师也可以通过游戏等方式帮助学生打破隔阂的坚冰，让点评环节尽量轻松愉快，减少学生点评的心理负担。

3. 借助科技帮助评价。教室还可以通过学习通等平台对点评环节进行调整。多数平台都开发了匿名功能，能帮助学生打破一定的心理局限。

（四）丰富学生课后生活，辅助学习

1. 开展丰富的社团活动。在社团活动当中学生可以锻炼合作思维与协商能力。并在真实的问题情境中适应团队合作的思维方式，并将这种能力运用到课堂当中。

2. 促进家校合作，开展活动。教师也可以通过联系家长，为学生发展共同助力。依托家长的力量，带学生多看，多走，多接触，让学生在生活中丰富认知和经验，小组合作学习和深度学习奠定经验基础。

3. 教师推荐知识。教师也可以通过推荐书目，电影等文化产品帮助学生积累课后经验。教师推荐的过程中不必拘泥于文字内容，同时也可以促进学生通过影像等方式进行学习。

参考文献

[1]Ma ton F, Saljo R. On qualitative differences in learning: outcome and process[J]. British Journal of Education Psychology, 1976(01): 4-11.

[2]Be ttie V, Collin B, Mcinnes B.Deep and Surface Learning : A Simple or simplistic dichotomy?[J].Accounting Education,1997.6(1):1-12

[3]ST PHEN W DRAPER .Deep and surface learning ：the literature[EB/OL].（2013-04-12）

[4] 何玲 黎加厚 . 促进学生深度学习 [J]. 现代教学 ,2005(5):29-30.

5] 钟启泉 . 深度学习 [M] 上海 : 华东师范大学出版社 ,2021:23.

[6] 吴永军 . 关于深度学习的再认识 [J]. 课程 . 教材 . 教法 ,2019(02):51-58.

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[8] 王小英，刘思源 . 幼儿深度学习的实施路径与核心支持要素探析 [J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2022（06）：151-158.

[9] 蔡迎旗 , 王翌 . 促进幼儿深度学习的教师支持策略研究——以角色游戏为例 [J].河北师范大学学报 ( 教育科学版 ),2022(03):115-122.

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