课堂互动对小学语文学科素养提升的影响

一、课堂互动：语文素养生成的动态场域

课堂互动的本质是师生、生生之间的语言对话与思维碰撞，这一过程为语文素养的生成提供了动态场域。在小学语文课堂中，互动并非简单的问答交流，而是通过情境创设、角色代入、观点交锋等方式，将静态的文本知识转化为动态的语言实践。例如，当教师引导学生围绕《静夜思》展开讨论时，学生不仅需要理解诗句的字面意思，还需结合自身生活经验，描述对“明月”“故乡”的情感联想。这种互动过程促使学生在语言运用中深化对文本的理解，同时将个人情感与文化意象相联结，实现语文素养的初步建构。

互动中的语言实践具有双重属性：既是语文知识的应用载体，也是素养发展的推动力量。学生在表达观点时，需调动词汇储备、语法规则及修辞技巧，这一过程强化了语言知识的内化；而在倾听他人观点时，则需通过逻辑分析、信息整合，提升语言理解的深度。例如，在讨论“如何保护环境”这一主题时，学生需运用描述性语言阐述现象，用论证性语言表达观点，并锻炼学生批判性思维。这种多维度的语言实践，使语文素养在互动中得以动态生长。

二、语言能力的进阶：从表达流畅到思维缜密

课堂互动对语言能力的影响呈现阶梯式发展特征。初期阶段，互动主要促进学生表达的流畅性。例如，通过“课前三分钟演讲”活动，学生需在限定时间内组织语言、清晰表达，这一过程锻炼了口语表达的连贯性与逻辑性。随着互动深度的增加，学生逐渐从“敢说”转向“会说”，开始关注语言的准确性与感染力。在辩论活动中，学生需选择恰当的词汇、调整语调节奏，甚至运用反问、排比等修辞手法增强说服力，这种语言策略的运用标志着表达能力的质的提升。

更深层次的影响体现在思维与语言的互促关系上。互动中的问题驱动机制要求学生突破表面理解，进行深度思考。例如，当教师提问“《草船借箭》中诸葛亮为何选择大雾天气借箭”时，学生需结合文本细节、历史背景及人物性格，推断事件背后的逻辑链条。这种思考过程不仅深化了对文本的理解，更促使学生在语言表述中体现思维的缜密性。研究表明，经常参与课堂辩论的学生，其作文中的逻辑漏洞明显减少，论证结构更为严谨，这正是语言能力与思维品质同步提升的体现。

三、思维品质的淬炼：批判性与创造性的共生

课堂互动为思维品质的发展提供了“演练场”。在传统教学中，学生往往被动接受知识，思维活动局限于记忆与理解层面；而互动中的观点交锋与问题探究，则将思维推向分析、评价与创造的高阶领域。例如，在《揠苗助长》的讨论中，学生可能提出“如果农夫采用科学灌溉方法，结果会如何”的假设性问题，这种对文本的创造性改写，既体现了对原故事逻辑的批判性审视，也展现了想象力的延伸。

互动中的思维发展具有情境依赖性。当学生围绕“如何帮助迷路的小动物”展开角色扮演时，需在模拟情境中调动生活经验、伦理判断及问题解决能力。这种情境化思维训练，使学生学会从不同角度审视问题，例如从动物视角理解恐惧，从人类视角思考责任，从环境视角分析资源。多元视角的切换，培养了学生的辩证思维能力，使其在面对复杂问题时能更全面地权衡利弊。

此外，互动中的“思维显性化”过程也至关重要。当学生用语言阐述思考路径时，其思维过程得以外化，教师可通过追问“你为什么这样想”“是否有其他可能性”等问题，引导学生反思思维漏洞，优化思维策略。这种“思考—表达—反思”的循环，使学生的思维品质在互动中不断淬炼，逐渐形成独立思考与批判性判断的能力。

四、文化理解的深化：从文本符号到精神共鸣

语文素养的核心之一是文化理解，而课堂互动为文化传承提供了生动的实践路径。在古诗教学中，互动能帮助学生突破文字障碍，触摸文化脉搏。例如，在讲解《春晓》时，教师可引导学生讨论“春眠不觉晓”中“不觉”二字蕴含的生命意识，学生通过分享“自己清晨被鸟鸣唤醒”的经历，将诗句中的文化意象与个人生活体验相联结，从而理解古人对自然节律的敬畏与顺应。这种互动使文化符号不再抽象，而是成为可感知、可共鸣的精神存在。

互动还能促进文化比较与批判性继承。在《将相和》的学习中，学生可能围绕“蔺相如的隐忍是否等于懦弱”展开辩论，这一过程不仅深化了对“和合文化”的理解，也促使学生思考传统价值观的现代适应性。通过互动，学生学会用辩证眼光看待文化传统，既尊重其历史价值，又批判其时代局限，这种文化自觉是语文素养的高级表现。

五、情感态度的塑造：从被动接受到主动建构

课堂互动对情感态度的影响往往被低估，但其作用同样深刻。在互动中，学生通过表达与倾听，逐渐形成对语文学习的积极情感。例如，当学生在诗歌朗诵会上获得同伴掌声时，其成就感会转化为对文学的热爱；当学生在小组讨论中提出独到见解时，其自信心会得到强化。这种情感体验的积累，使学生从“为考试而学”转向“为兴趣而学”，形成持久的学习动力。

互动中的情感共鸣还能促进人格发展。在《地震中的父与子》的讨论中，学生可能分享自己与父母相处的感动瞬间，这种情感交流不仅加深了对文本主题的理解，也使学生在表达中学会共情与感恩。研究表明，经常参与情感类互动的学生，其作文中更易出现细腻的情感描写，且在人际交往中表现出更高的同理心，这正是语文素养中“人文性”的体现。

六、互动生态的优化：从形式参与走向深度卷入

课堂互动的效果取决于互动生态的质量。当互动仅停留在“教师问—学生答”的浅层模式时，学生往往处于被动参与状态；而当互动融入合作探究、角色扮演等多元形式时，学生则能实现深度卷入。

互动生态的优化还需关注评价机制的变革。传统的“对错评判”易使学生产生焦虑，而“过程性评价”则能激发学生的参与热情。当教师对学生的观点给予“你的思考很有新意，能否进一步说明理由”的反馈时，学生感受到的是被尊重与被期待，而非被评判。这种评价方式使学生更愿意在互动中展现真实想法，从而促进语文素养的自主建构。

七、结语

课堂互动对小学语文学科素养的影响，本质上是语言实践、思维发展、文化理解与情感态度在互动场域中的动态整合。它既非单向的知识传递，也非机械的技能训练，而是通过师生、生生之间的语言对话与思维碰撞，促使学生在表达中积累语言经验，在思考中提升思维品质，在交流中深化文化理解，在共鸣中塑造情感态度。这种素养的生成过程具有情境依赖性、实践导向性与主体建构性，它要求教师从“知识传授者”转向“互动引导者”，通过创设开放、包容的互动环境，激发学生的主动参与，使语文素养在互动中自然生长。未来研究可进一步探索不同互动形式对素养发展的差异化影响，以及如何通过技术赋能优化互动生态，为小学语文教学提供更科学的理论支持与实践指导。

参考文献

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