基于核心素养的小学生语文思维能力提升路径探究

引言：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确将“思维能力”纳入语文核心素养体系，强调其作为文化自信、语言运用、审美创造的基础支撑作用。然而，当前小学语文教学仍存在“重知识轻思维”的倾向，导致学生阅读理解浅表化、写作表达模式化等问题。以部编版教材为例，中高年级课文中蕴含大量思维训练素材，但教师往往仅停留在文本解读层面，未能充分挖掘其思维发展价值。本研究基于核心素养框架，结合《荷花》《只有一个地球》等典型课例，探索语文教学中思维能力提升的有效路径，为破解“高耗低效”的教学困境提供理论支持与实践指导。

一、理论溯源：核心素养视域下语文思维能力的内涵重构

在在核心素养视域下，对语文思维能力的内涵进行重构，需立足语文课程的独特育人价值与思维发展的科学规律。首先，从政策依据来看，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确将“思维能力”界定为“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现”，这一表述既凸显了语文学科的思维特质，又强调了思维过程的动态性与多元性。它突破了传统教学中将思维窄化为“逻辑推理”的局限，将直觉思维、形象思维等非逻辑性思维纳入核心范畴，体现了对人类思维完整性的尊重。

从理论支撑层面分析，林崇德的“思维发展关键期”理论指出，小学阶段是学生从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键时期，这一时期的思维训练具有奠基性作用。语文教材中丰富的文本资源，如《荷花》中“我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花”的想象描写，《自相矛盾》中蕴含的逻辑矛盾分析，均为不同类型思维的发展提供了天然素材。通过语言实践，学生能够在理解文本、表达观点的过程中，实现思维的具象化与抽象化交互发展。

进一步而言，语文思维能力的重构需把握其“语言载体性”与“文化浸润性”的双重属性。一方面，思维的发展离不开语言的训练，如《为人民服务》中严密的论证结构，需通过语言分析来揭示其内在逻辑；另一方面，语文思维又承载着文化传承的使命，如《只有一个地球》中对人类与自然关系的思考，既需要理性分析，也需融入价值判断。这种“语言—思维—文化”的协同发展，正是核心素养视域下语文思维能力内涵的核心特征。

二、 现实困境：当前小学语文思维教学的突出问题

当前小学语文思维教学面临着多重现实困境，这些困境制约着学生思维能力的有效发展。

在教学目标设定上，存在明显的“知识本位”倾向。许多教师将教学重点聚焦于字词积累、语法讲解和文本背诵等知识性内容，而忽视了对学生思维过程的引导与培养。例如，在讲解古诗词时，往往仅要求学生记住诗句含义和作者背景，却未引导学生深入思考诗词中蕴含的意象、情感及创作手法，导致学生难以形成对诗词的个性化理解和创造性解读。

教学方法运用上，缺乏思维深度与广度。部分教师仍沿用“填鸭式”教学，以单向灌输替代互动探究，学生被动接受知识，缺乏主动思考和质疑的空间。在课堂提问环节，问题设计多停留在表面，缺乏层次性和启发性，难以激发学生深入思考。如教学说明文时，教师常满足于让学生找出说明方法，却未引导学生分析说明方法的运用效果及文本背后的逻辑关系，导致学生思维停留于浅层。

评价体系构建上，忽视思维过程与能力评估。当前语文教学评价主要依据考试成绩，侧重于对知识记忆和简单理解的考查，而对学生分析、综合、评价等高阶思维能力的评估严重不足。例如，阅读理解题评分标准往往只关注答案的正确性，而忽略学生解题思路的合理性和创新性，写作评价也多聚焦于语言规范和结构完整，忽视学生思维的独特性和深刻性。这种评价导向进一步强化了“重知识轻思维”的教学倾向，不利于学生思维能力的全面提升。

三、实践路径：核心素养导向的思维提升策略

在核心素养导向下，提升小学生语文思维能力需从教学策略创新入手，构建多维度的思维发展路径。

情境创设是激活学生思维的基础。教师应结合文本内容设计生活化、趣味化的情境，如教学《草船借箭》时，通过角色扮演还原“借箭”场景，让学生分别扮演诸葛亮、周瑜、鲁肃等角色，在对话与行动中体会人物思维差异。还可利用多媒体资源创设虚拟情境，如学习《观潮》时播放钱塘江大潮视频，引导学生观察潮水形态、声音变化，用语言描述直观感受，进而分析作者“由远及近、由声到形”的观察顺序，培养形象思维与逻辑思维的衔接能力。

问题链设计是推动思维深化的关键。教师应围绕教学目标设计具有层次性、开放性的问题，如教学《落花生》时，可依次提出“花生有哪些特点？”“父亲为什么拿花生与苹果、石榴对比？”“你更愿意做花生那样的人还是苹果那样的人？为什么？”等问题，引导学生从文本理解走向价值判断。同时，鼓励学生自主提问，如学习《我的“长生果”》后，让学生提出“为什么把书比作长生果？”“读书对作者有哪些具体影响？”等问题，通过师生互问互答，培养批判性思维与质疑精神。

跨学科融合是拓展思维广度的有效途径。教师可结合语文与其他学科知识设计综合任务，如学习《竹节人》后，引导学生用美术方法绘制竹节人制作图，用科学知识解释竹节人能“战斗”的原理，用数学计算制作材料成本，最后撰写制作说明书。这种跨学科实践能打破学科壁垒，让学生在语言运用中融合逻辑推理、空间想象、数据分析等多元思维，实现核心素养的协同发展。

总结：在核心素养视域下，语文思维能力内涵重构意义重大。其以课标界定为依据，突破传统局限，纳入多元思维类型。基于林崇德理论，小学是思维过渡关键期，语文教材文本资源丰富，为思维发展提供素材。同时，它兼具语言载体与文化浸润属性，需实现“语言—思维—文化”协同发展，为学生语文素养提升筑牢根基。

参考文献

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