初中英语阅读教学中运用项目式学习培养学生高阶思维的实践与研究

一、聚焦高阶思维，提升阅读能力

英语教学中很重要的一项工作就是培养学生的高阶思维。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）把“思维品质”定为英语核心素养四大要素之一，要求教师引导学生在语言学习中发展逻辑性思维、批判性思维和创新性思维，使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性 [1]。传统的英语教学局限于信息梳理活动，存在主线不清晰、内容碎片化和学生参与度有限等问题，导致学生通过碎片化知识和封闭性问题，对知识的理解往往停留于浅层，很难对所学知识进行深层次的理解和思考，难以在语言学习中发展思维（王蔷 2022）[2]。同时，以课程标准为依据，立足英语核心素养的中考命题改革也提出了“一核，六维，四手段”的理论框架，改变了从前以语言知识为核心的考查方式，将思维质量考核作为学业质量测试的重点。如果教师使用传统的英语教学方法，学生将无法适应中考命题改革背景的英语考试，也无法适应未来个人和社会的发展 [3]。因此，在英语教学中培养和发展学生的高阶思维能力非常重要。

（一）在英语阅读教学中培养高阶思维的重要性

阅读课程是培养学生高阶思维的主要阵地，是初中阶段英语学习的主要途径。文本阅读的过程是大脑对学生思维品质的培养起着重要作用的一种复杂的思维过程，它利用语言信息和非语言信息进行判断、推理、分析和综合。然而，许多教师在阅读教学中会过于关注词汇和语法等语言知识的教学，教学的重点仅停留在浅层阅读层面或只侧重于重点字词及长难句的理解，这往往导致学生所接受的都是浅层、碎片化的信息，无法形成整体的语篇意识。只停留在帮助学生学习和记忆语言知识和讲授阅读技巧的阅读教学缺乏了学生主动参与学习的过程，没有对语篇欣赏可言，没有思想的升华，没有情感的触动，容易让学生感到枯燥乏味，难以激发学生的学习兴趣和主动性，还会使学生丧失独立思考、解决问题的能力，英语学科核心素养的培养更是无从谈起。

因此，教师必须引导学生增强思维的逻辑性、批判性和创新性，通过比较、归纳、判断、评价、建构、创新等手段，使学生在文本阅读中提高其高阶思维能力。这也有助于提高学生阅读理解的能力，使其更好地掌握语言知识，并能在实际语境中灵活运用，也为其未来的学习打下坚实的基础。

（二）项目式学习在阅读课中培养高阶思维的作用

在实际的教学中，教师往往在学生完成信息初步梳理或理解后，直接与他们探讨高阶思维问题或者让他们进行迁移产出，这对其提出了过高的要求，导致其无法基于所学联系自身经验表达有深度的观点，产生挫败感，从而产生畏难情绪或失去兴趣（王蔷 2022）[2]。

高阶思维的培养不是在教学中一蹴而就的，学生在知识的输出和迁移创新前应通过一系列应用实践类活动来巩固其所学。其中，项目式学习（Project-based learning，简称为 PBL）不失为一种行之有效的方法。项目式学习是指学生运用英语完成一系列项目任务的一种学习方式（教育部2022），学生围绕围绕复杂、来自真实情景的主题自主、合作参与实践和探究，运用英语完成设计、计划、问题解决、决策、作品创作和成果交流等一系列项目任务。它有以具体主题为重点，以真实问题情景为特征，包括包含选定项目、制定项目计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等环节，学生通过对复杂、真实问题的探究，在教师的指导下，通过具体课题、项目的学习，设计项目作品，规划并实施任务，掌握知识和技能 [1]。因此，在英语阅读课中项目式学习是提升高阶思维品质的有力抓手。

下面，笔者以沪教版初中英语教材的常规阅读课程和综合实践课（知·我读书会）的阅读课程为例，结合所尝试的一些项目设计与教学实践，谈谈如何在初中英语阅读教学中运用项目式学习培养学生高阶思维。

二、整合项目内容，提升逻辑思维

（一）构建单元项目大观念，强化逻辑思考

基于大观念的英语单元整体教学是指教师基于课程标准，围绕特定主题，深入解读、分析、整合和重组教材等教学资源后，结合学习主体的要求，搭建起一个由单元大主题统领、各语篇子主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元，使教学能够围绕一个完整的单元主题设定目标，引导学生通过不同单一语篇小观念的学习提炼并建立联系，生成基于该单元主题的大观念 [2]。因此，深入探究语篇背后的思想观念和文化知识，提炼单元的主题大观念，并构建大单元的项目，能帮助学生梳理问题本质，避免思维碎片化，逐步形成具有整合性、关联性、逻辑性的知识结构，从而提升学生的高阶思维。

笔者通过整合多个单元整体教学内容和主题项目实践，提炼了“发现问题→阐述问题→提出建议→优化表达”的逻辑链。以沪教版初中英语九上Unit 4 Problems and Advice 为例，该单元围绕“人与社会”语境中的“问题与建议”展开，核心目标为引导学生通过逻辑性思维训练，学会有效求助、合作解决问题。本单元课文中有不少青少年在青春期面临的问题以及相关一些建议的句式和表达，但是学生如何能够在真实的情景中运用所学来表达自己真实面临的问题并给同学们提出合理的建议，是这个单元项目要思考的关键问题。因此，在这个项目式学习设计中，笔者改变了一上来就让学生学习单词和句式的传统做法，而是计划先让学生进行调研（发现问题），然后基于调研分析并学习撰写求助信（阐述问题），最终提出合理的建议并进一步丰富关于建议的表达。

（二）跨学科主题融合，增进逻辑互动

跨学科主题项目式学习强调以某一主题为核心，融合多学科知识与思维方式，培养学生逻辑思维等高阶思维能力。在设计这类学习活动时，教师需明确学习目标，将逻辑思维训练融入其中。

笔者基于“保护环境”这一研究主题，以沪教版初中英语九下Unit 3 The environment 课程内容为主干，通过整合地理、语文、道法三个人文学科的相关内容，分析其学习内容与学习目标，设计了基于联合国可持续发展目标中的“气候行动”这一领域下的“Look Further， Do Smaller（地球卫士在行动）”的综合性项目式学习活动。学生按照项目式学习中“持续性探究”的原则，学习相关气候和环境等相关知识、大量查阅相关报告，并对该领域的现状进行充分地调研和分析，在此基础上对未来作出符合逻辑的预测，从“我们如何从小事做起”的角度为可持续发展提出行动建议。笔者在项目实践中也提供了丰富的学习资源，包括文本、图表、数据、视频等，帮助学生从不同角度理解问题，支持他们的逻辑思维的发展。同时，学生在调研联合国可持续发展目标、畅想未来和为人类提出行动建议的项目成果展示中涉及诸多学科的议题和知识建构。该项目的实施不仅提高了学生的逻辑思辨能力，也增强了他们的家国情怀，对人类命运的关切，对世界和平的热爱，对科学的探索和求知欲，增强了他们建设“人类命运共同体”的意识。

三、深度讨论互评，激发批判思维

（一）立足文本赏析，培养批判思维

批判性思维是一种高阶思维能力，强调学生在学习过程中能够通过分析、评价、推理和反思等方式，对信息、观点或问题进行深入思考和判断 [1]。在英语学习中，批判性思维的培养通常体现在学生对文本的深度解读、观点的辩证分析以及跨文化理解等方面。在文本阅读中融入了批判性思维，学生能够更好地理解语言背后的文化内涵，形成独立的见解。

沪教版本英语九上 Unit 8 The gift 的主题为圣诞精神故事的阅读课，欧·亨利笔下的“礼物”意义深远，向世人揭示了圣诞节的真正意义和内涵——爱与分享。然而，不少学生热衷于过圣诞节，却很少去探究和理解圣诞节的真正意义。因此，笔者创设了以“将短篇小说《礼物》改编成有启发意义的戏剧”为核心项目，鼓励学生根据自己的理解创编故事和剧本，并续写故事的结尾，深度体验主题意义。学生在自主筹备、组织和进行戏剧演绎中，深度理解了阅读内容，提升分析能力和推理能力，也读懂了作者字里行间所表达的意图和深层含义，懂得思辨——节日的真正含义应该是学

会爱与分享，从而树立正确的价值观。

（二）开展小组互评，促进批判交流

评价是项目式学习中不可或缺的一环，它不仅能够对学习活动和成果进行科学判断，还能通过小组互评的方式促进学生之间的批判性交流和合作能力。然而，学生并非天生具备评价能力，并且学生在项目的不同阶段会完成不同的任务，评价的侧重点也应随之调整。因此，教师需要对学生在自评、小组互评中提供系统的引导，帮助学生在自评、小组互评中不仅要关注项目的最终结果，更重要的是在自评和互评中学会学习过程中的表现，引导、鼓励学生学会倾听、分析和反思。

以综合实践课中的《简·爱》项目式学习为例，寒假的《简·爱》中译本阅读作为前置作业，学生利用教师设计的读书笔记模板梳理主要情节并分析人物形象，为后续课程奠定基础。课程实施分为三个阶段：第一阶段，学生分组制作PPT，展示自己阅读中译本的思考和收获，通过自评、小组互评的方式，对团队协作和表达方式上的不足进行反思；第二阶段，教师引入简化的英文版本进行精读，学生通过小组讨论分析经典片段，体会英文原版的语言特色，互评的重点转向学生在英语学习中的表现，学生通过批判性交流提高语言分析能力，提升思维深度；第三阶段，教师基于学校的读书节氛围浓厚的环境，创设了项目：为响应学校读书节的号召，图书馆开展“我最喜爱的一本书”活动，要求学生小组合作推荐《简·爱》（中译本或英文版均可），不限其推广的形式。这一阶段作为项目成果的主要输出阶段，小组互评的重点是项目作品的完成质量和创意表现，学生通过互相评价和批判性交流，进一步完善作品并提升综合能力。

总之，项目式学习通过阶段性任务和多样化评价量表，引导学生通过自评、小组评价和师评相结合，不断自我监控与修正，培养了批判性思维、团队协作和沟通能力。小组互评更是提供了多元视角，促进了深度思考与反思，助力学生高阶思维和综合素养的提升。

四、纵横并举，激发创新思维

创造性思维的核心在于突破常规逻辑框架，生成实用并且新颖的解决方案。项目式学习通常以现实情景或问题为起点，学生需在开放性的任务中自主分析问题、搜集信息阐述问题并设计解决问题的方案，而这一过程为创造性思维的培养提供了有效路径。

沪教版本英语七上 Unit 6 Travelling around Asia 的单元话题属于“人与社会”主题范畴下的“世界主要国家的文化习俗与文化景观”子主题内容，本单元以“走遍亚洲”为话题、城市介绍为主线。学生虽然对“旅游”这一话题比较熟悉和感兴趣，但“走遍亚洲”这个话题可能略偏离学生的生活实际，不少同学其实对亚洲的其他国家或者城市并不了解，有一定的陌生感。笔者在执教本单元的时候，考虑到了我校与很多不同城市或国家的中学建立了友好校合作关系，每年都会开展不同形式的交流活动的真实情况，为了增强项目活动的真实性，创设了与主题意义相关的真实情景为：和我校建立友好合作关系的外国学校，将带领学生来广州参加游学交流活动，学生作为广州的代言人，完成“向友好校学生推荐广州好玩的地方”的核心项目。在此过程中，学生发现、了解了更多广州好玩的地方，通过问卷调查、信息整合或实地考察等方式明确推荐的地方及理由，然后通过制作推荐海报、演讲宣传、文创产品宣传、制作 V-log 微视频等多元化的宣传方式完成项目。同学们不仅向世界展现了更为丰富多彩、生动立体的广州形象，还在项目的实施中培养了实践、创新能力，从而提升了高阶思维。

（二）横向联想驱动，再次建构创新项目

一个有价值的项目，应该能够帮助学生实现对核心知识的再次建构和思维的迁移。一个项目展示之后，教师应在评价的基础上对项目进行整体的复盘，通过开展二次项目学习活动，促进学生进行重构、创新等高阶思维活动。

在综合实践课中，笔者创设的名著阅读课是属于“人与社会”主题语境下的“文学与艺术”的内容，希望学生通过鉴赏文学陶冶情操。为此，学生学习中译本《简·爱》及其简化的英文版本，并完成项目学习活动——小组合作制作 PPT 并分享《简·爱》中“最打动我的章节”后，教师横向创设了与主题意义相关的真实情景，以《简·爱》的鉴赏为样本，结合语文跨学科学习，引导学生横向联想，创建新项目“向同学们推荐我喜欢的一部文学作品”，同学们可以选择自己喜欢的文学作品进行推广，从而使学生从自己感兴趣的内容入手，在学习中激发学生的动力，激发其学习的积极性。在完成此项目的过程中，学生需要思考推荐文学作品的结构和路径、如何进行更有创意的表达。有的同学选择了诗歌，并以配乐朗诵的方式分享；有的同学为喜欢的文学作品制作了海报、书评甚至是进行了明信片的设计；喜欢音乐的同学还为喜欢的文学作品自创了歌曲，以音乐的方式推荐喜欢的文学作品。在这一过程中，同学们的创造热情和潜能都被激发了，学生经历建构、应用、迁移、创造等思维活动，不仅提高了综合语言运用能力，也培养了横向联想的创新思维。

项目式学习因为真实的学习场景和项目驱动，让学生能够全身心投入到项目实施中的持续探究。在初中英语阅读教学中运用项目式学习，能够帮助学生在思考、分析和解决问题中自主地展开思维、选择思维的实践中创造成果，从而培养高阶思维。因此，项目式学习是学科培养目标的有力抓手，也是落实核心素养的重要路径，对于推进教学方式变革、转变人才培养方式具有重大意义。教师应在初中英语课堂中推动项目式学习活动，从而构建真实、有意义的英语课堂，让核心素养的目标和立德树人的任务真正落地。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部 . 义务教育英语课程标准（2022 年版）[S]. 北京师范大学出版社，2022.

[2] 王蔷，周密，蔡铭珂 . 基于大观念的高中英语单元整体教学设计 [J]. 中小学外语教学（中学篇），2021（1）： 1-7.

[3] 彭荔 . 核心素养视角下初中英语阅读教学中学生高阶思维的培养 [M]. 校园英语， 2024（23） ：115-117.

本文系 2023 年度广州市增城区教育科学规划项目课题《深度教学导向下的跨学科主题项目式学习在初中英语教学中的设计与实践》（立项编号：zc2023027）研究成果