初中数学课堂中的任务驱动式教学实践探索

引言

初中数学教学中普遍存在“教师讲得多，学生动得少”的矛盾：教师习惯于将知识点拆解为细碎步骤逐一讲解，学生被动记录后缺乏独立分析问题的机会；课堂练习多围绕标准题型展开，学生习惯于“套模板”解题，面对非结构化问题时往往无从下手。任务驱动式教学通过设计具有挑战性的学习任务，将知识传授转化为问题解决过程，学生需在完成任务的过程中自主调用已有知识、探索新方法，教师则从“知识传授者”转变为“任务设计者”与“学习支持者”。例如，在“三角形全等判定”教学中，若直接讲解“边角边”“角边角”等定理，学生易陷入机械记忆；而若布置“如何用一张残缺的三角形纸片复制完整图形”的任务，学生需通过测量、画图、验证等操作自主发现判定条件，知识理解更深刻，应用更灵活。

一、分层任务：满足差异化学习需求

分层任务设计需基于学生认知水平与能力差异，提供“基础- 进阶- 挑战”三级任务供选择。在“一元一次方程”教学中，教师可设计如下任务：基础任务为“根据实际问题列方程”，如“某数加上 3 等于 8，求这个数”，要求学生理解“设未知数 - 找等量关系 - 列方程”的基本步骤；进阶任务为“解含分母的方程”，如“ (x+1)/2=3^′ ”，需运用去分母、去括号等技巧，培养学生方程变形能力；挑战任务为“设计方程解决实际问题”，如“学校组织春游，若租用 45座客车则多15 人无座位，若租用60 座客车则多1 辆车，求学生人数与车辆数”，需通过设未知数建立方程组并解决实际矛盾。学生可根据自身能力选择任务，教师通过巡视指导提供差异化支持，如为基础较弱学生提供“列方程步骤检查表”，为能力较强学生推荐“方程与函数结合解决实际问题”的拓展资料。分层任务避免了“一刀切”的评价标准，使每个学生都能在完成任务中获得成就感，逐步建立数学学习的自信心。

二、生活化任务：构建数学与现实的联结

生活化任务通过选择与学生日常生活密切相关的场景，将抽象数学概念转化为具体可感的问题。在“统计与概率”教学中，教师可布置“班级学生运动习惯调查”任务：学生分组设计调查问卷，收集班级同学每周运动时长、运动类型等数据，用表格整理后绘制扇形统计图或折线统计图；进一步分析数据，计算“每周运动超过 5 小时”的概率，并结合健康知识提出“如何鼓励更多同学参与运动”的建议。任务中，学生需运用“平均数”“中位数”“众数”等统计量描述数据特征，通过“抽样调查”“数据分析”等步骤体验统计全过程，同时理解“概率”在预测事件发生可能性中的应用。生活化任务不仅巩固了统计与概率的知识，更培养了学生“用数学眼光观察生活”的意识，例如有学生在报告中提出“将运动时长与班级积分挂钩，激励同学坚持锻炼”，体现了数学工具对实际问题的指导价值。

三、探究性任务：培养深度学习能力

探究性任务通过设计开放性问题，引导学生经历“猜想 - 验证 - 归纳 - 应用”的探究过程。在“勾股定理”教学中，教师可提供多个直角三角形纸片（如3-4-5 三角形、5-12-13 三角形），布置“探究直角三角形三边关系”任务：学生先测量各边长度，计算“两直角边平方和”与“斜边平方”的值，发现二者相等；再通过折叠、剪拼等操作验证结论的普遍性，如将两个全等的直角三角形拼成正方形，观察面积关系——大正方形面积等于四个直角三角形面积与中间小正方形面积之和，而大正方形边长为斜边，小正方形边长为两直角边之差，通过面积计算可推导出勾股定理；最后尝试用代数方法证明勾股定理（如赵爽弦图法），将几何图形与代数式结合，理解“数形结合”的数学思想。任务中，学生自发讨论“为什么只有直角三角形满足该关系？”“非直角三角形三边是否有其他规律？”等问题，教师顺势引导其探究“斜边中线定理”“直角三角形判定”等延伸内容，如通过测量非直角三角形的边长，计算平方和是否相等，验证“非直角三角形不满足勾股定理”，进而归纳出“直角三角形判定定理”。探究性任务打破了“教师讲结论，学生记公式”的传统模式，学生在试错中理解数学定理的生成逻辑，培养了“从特殊到一般”的归纳推理能力与“用数学语言严谨表达”的逻辑能力。

四、任务评价：从结果导向到过程导向

任务驱动式教学的评价需关注学生学习全过程，而非仅关注最终答案。在“平面直角坐标系”教学中，教师可设计“绘制校园平面图”任务：学生需根据实际比例尺确定坐标原点，测量教学楼、操场、图书馆等建筑物的相对位置，用有序数对标注坐标并绘制图形。评价时，教师不仅检查坐标标注的准确性，更关注学生“如何选择比例尺”“如何处理不规则图形的近似表示”“如何与小组成员分工协作”等过程性表现。例如，有小组在测量操场跑道时发现“跑道是环形，难以用直角坐标系表示”，教师引导其思考“是否可用极坐标系或分段直线近似表示？”，鼓励学生尝试多种方法并比较优劣。过程性评价使学生意识到“数学解决实际问题需要多次调整策略”，而非“一次成功”，培养了其“面对困难不放弃”的韧性。同时，教师可通过学生自评、互评等方式增强评价的多元性，如要求学生撰写“任务反思日志”，记录“我在任务中遇到了什么困难？”“我是如何解决的？”“我学到了什么新方法？”等内容，促进其元认知能力的发展。

结束语

任务驱动式教学借分层、生活化与探究性任务协同，重构初中数学课堂。分层任务设“基础 - 进阶 - 挑战”三级，满足差异，助学生建立自信；生活化任务以真实场景为依托，如“运动调查”“校园绘图”，让学生明晰数学服务生活的价值，作业现个性化解答；探究性任务以开放问题驱动深度学习，助学生理解数学本质、培养推理能力。未来，要加强数字技术与任务设计融合，注重任务资源积累筛选，确保任务真实且具数学味，达成“数学教学生活化，生活问题数学化”目标。

参考文献：

[1] 陈静 . 过程性评价在任务驱动式教学中的应用 [J]. 基础教育课程 ,2024(1): 70-73.

[2] 刘强 . 数字技术支持下的数学任务设计案例研究 [J]. 现代中小学教育 ,2023(8): 60-63.