统编版教材视域下城镇小学高学段班级“阅读共同体”构建研究

阅读不仅是语文学习的核心内容，更是学生认知成长与人格养成的重要通道。统编版语文教材在内容编排上强调整本书阅读、主题群文阅读和语文要素的贯通学习，为构建班级“阅读共同体”提供了丰富的文本资源与教学指引。以教材为依托，组织学生在班级层面开展共读、共思、共议，不仅有助于提升学生的语言表达与文本理解能力，也能在潜移默化中推动班级文化的形成与学生价值观的塑造。班主任作为班级文化建设的直接组织者和引导者，在阅读推广中具有独特的优势与责任。通过推动“阅读共同体”的建设，班主任可以以教材为基础，打通语文课堂与班级活动的界限，推动学生从“个人阅读”走向“群体阅读”，实现知识共建、情感共鸣与思维共生的整合目标。

一、阅读共同体的构建与推进

（一）选书与共读：搭建共同阅读起点

阅读共同体的建设起点在于“共读”的达成，而共读的基础是科学合理的选书。在统编版教材的支持下，班主任可以优先从教材推荐的整本书、主题阅读材料以及课内精读文本中，挑选具有思想性、趣味性和讨论价值的读物。同时，考虑到高学段学生个性差异和阅读层次，应适当引入学生自主推荐、家长联动共议的方式，实现“必读 + 选读 + 共读”相结合。以统编版教材中节选的《呼兰河传》《三国演义》《水浒传》等作品为例，教师可引导学生在课堂上精读选段，课外结合原著或改编读本进行延伸阅读，并围绕人物性格、故事冲突等主题开展话题讨论，为班级阅读共同体的推进提供内容支撑和精神共鸣。

（二）组织与引导：激活班级阅读动力

阅读共同体的持续运行，离不开良好的组织架构与过程引导。班主任作为组织者，应从学生实际出发，设立固定的“共读时间”，组建自主阅读小组，并明确每组的阅读任务与角色分工，如朗读员、记录员、主持人等，增强学生参与感与责任感。同时，在阅读过程中，教师应适时进行引导性提问，设计阅读引导卡，鼓励学生围绕关键词、中心问题进行笔记记录与交流汇报，逐步养成深度阅读与思考的习惯。通过有计划地推进阅读节奏与阅读目标，使阅读不再是孤立的个体行为，而是互动性强、节奏统一的集体学习过程。

（三）表达与反馈：搭建交流与展示平台

阅读共同体的价值不仅在于“读”，更在于“说”与“写”的多维表达。在班级阅读实践中，班主任可以通过设置“阅读交流日”“班级读书会”“图书漂流站”等活动形式，为学生搭建自主表达和互动展示的平台。学生可围绕共读文本进行角色扮演、故事续写、主题绘本创作、读后感写作等多样化任务，实现阅读理解向综合表达的延伸。同时，教师要注重对学生表达的正向反馈与适时引导，帮助其明确表达目的、提升语言组织能力，增强阅读活动的成就感和归属感，从而深化学生在阅读共同体中的参与度与认同感。

（四）评估与持续：推动阅读共同体持续发展

为了保障阅读共同体的长期运行效果，需建立科学、多元的评价机制。班主任应结合过程性评价与成果性评价，关注学生的阅读参与态度、小组合作表现、表达能力变化等方面，并通过阅读档案袋、阅读成长记录册等形式进行个性化跟踪记录。在阶段性评估基础上，组织“阅读成果展示周”或“阅读分享会”，让学生集中展示阅读产出，分享阅读心得，提升班级整体阅读氛围。此外，还可引导家长参与评价过程，如亲子共读反馈、家庭阅读推荐，构建“班级—家庭”联动机制，进一步延伸阅读共同体的边界与影响力，推动其从课堂活动转化为班级文化的一部分，形成常态化发展格局。

二、班级“阅读共同体”构建的反思

（一）对学生阅读习惯培养的反思

在推动阅读共同体建设的过程中，班主任逐步认识到学生良好阅读习惯的培养不能仅依赖外在要求与任务布置，而应通过日积月累的引导、示范与激励来逐步养成。早期阅读活动中，部分学生出现应付式阅读、走马观花式浏览等现象，反映出其缺乏主动阅读的意识和方法支持。反思这一问题后，班主任在实践中增加了阅读预告、阅读笔记、书签打卡等细化举措，通过可视化的阅读记录强化学生对阅读过程的关注，也鼓励学生在小组中互相推荐、互相点评，逐步由“被动完成”转向“主动投入”，阅读习惯也随之逐渐稳固。

（二）对自身阅读引领角色的再认识

以往班主任常将阅读推广视为语文教师的专责，忽略了自身在班级文化引导中的影响力。实践过程中逐渐意识到，班主任的阅读态度、阅读行为以及对阅读的持续关注，直接影响学生对阅读活动的重视程度与参与深度。当班主任主动参与共读、与学生分享阅读体会、参与读书会讨论时，不仅为学生树立了积极的阅读榜样，也在无形中推动了班级整体阅读氛围的形成。由此认识到，班主任不仅是阅读活动的组织者，更是文化引领者与精神感染者，其阅读行为本身就是一种具有示范性的“教学”。

（三）在阅读组织中遇到的困难与策略调整

在实践阅读共同体建设的过程中，也面临了不少具体困难。例如，部分学生阅读能力层次差异大，导致共读节奏不统一；少数学生对阅读兴趣不高，活动参与度不强；阅读活动时间与其他教学任务存在冲突，推进难度较大。面对这些问题，班主任逐步调整策略：在活动设计上，采用分层阅读材料与弹性任务安排，照顾不同学生的阅读能力；在组织形式上，设立小组阅读负责人，由学生主导部分环节，增强参与感；在时间安排上，将阅读活动融合进早读、午间分享、德育课等多种教学时间中，提高活动的渗透率与稳定性。通过不断试错与优化，阅读共同体的运行逐渐走向稳健。

结语

班级“阅读共同体”的构建，不是一项短期的教学活动安排，而是一项持续而系统的育人实践。在统编版语文教材阅读理念的支持下，班主任借助教材内容开展共读实践，不仅丰富了学生的阅读体验，也为班级文化注入了新的精神内核。“阅读共同体”不仅有助于提升学生的语文素养，更在潜移默化中促进了学生的情感认同、价值共鸣与合作能力的发展。更为重要的是，这一过程也促使班主任不断反思与调整教育行为，获得专业成长与育人智慧的积淀。

参考文献：

[1] 朱有伟 . 基于班级阅读共同体的小学语文课程行动研究 [J]. 基础教育研究 ，2023，（20）：43-46.

[2] 王军 ， 陈旭 . 构建阅读共同体共品书香谱新篇 [J]. 河北教育 （ 德育版 ），2025，63（04）：12-13.