心向阳光，温和而坚定

引言

“一个好班主任就是一个好班，什么样的班主任就带出什么样的班。”这一观点深刻揭示了班主任工作对学生成长与班级建设的决定性作用。作为高 24届 28 班的班主任，笔者始终以“唤醒学生潜能、陪伴学生成长”为核心目标，在实践中探索适合学生发展的教育路径。28 班学生多为初中阶段的佼佼者，思想独立、个性鲜明，智力与思维能力优于同龄人。基于这一学情，笔者结合教育理论与实践经验，形成了“尊重个性、引导自省、倾注真情”的工作思路，现将具体实践与思考总结如下。

一、支持个性化发展：唤醒潜能，让“花成花，树成树”

教育的本质不是“塑造”，而是“唤醒”。李镇西曾言：“一所学校里最怕有一群愚蠢的老师在兢兢业业。”这一警示促使笔者反思：对于优秀且个性鲜明的学生群体，班主任不应以僵化的规则限制其发展，而应成为“潜能唤醒者”。正如“鸡蛋从外部打破是食物，从内部打破是生命”，学生的成长需依靠内在动力的驱动，班主任的责任在于激活这一动力。

（一）理解个性：多维度把握学生特质

为避免成为“愚蠢的老师”，笔者通过多重路径深入了解学生：日常观察其课堂表现、课外活动状态；定期开展面对面交流，倾听其学习困惑与成长需求；设计学生问卷调查，收集其兴趣爱好、目标规划等信息；组织家长座谈，了解学生的成长背景与家庭教养方式。通过这些方式，笔者得以清晰把握每个学生的个性特质——如有的学生痴迷生物，有的专注数学竞赛，有的热爱编程与实验。

（二）赋能成长：个性化支持与资源供给

基于对学生的深入理解，笔者的工作重心并非“约束”，而是“赋能”：帮助学生设定明确目标，提供适配的资源支持，激发其内在驱动力。以杨同学为例，其对生物学科有浓厚兴趣，常与笔者探讨超纲的生物问题。尽管部分问题超出高考范围，笔者仍鼓励其保持探究欲，并与其共同查阅资料、分析难题。当该生提出放弃物理强基、专攻生物竞赛时，笔者并未否定其选择，而是协助其分析利弊，最终约定“平衡日常学习与竞赛准备，以冲击赛区一等奖为目标”。在此过程中，笔者持续为其分享竞赛试题与研究资源，见证其以课余时间深耕生物领域，最终斩获全国生物竞赛赛区一等奖（内江市 12 年来仅 3 项），并以 677 分考入哈尔滨工业大学院士班。类似案例在 28 班并非个例：沉迷数学的陈同学常钻研竞赛题至凌晨，最终以数学 150 分、总分 690 分（加专项计划50 分）考入清华大学；坚持每日6 点起床做实验的张同学以687 分考入电子科技大学；热爱编程的周同学、擅长手工的邱同学等，也均在个性化支持下实现了成长目标。这些实践印证了“期待效应”的价值：当教师相信学生具备聪明、正直、有爱心的特质时，学生便会向这一方向发展。班主任的核心任务，便是以鼓励与支持为养分，让学生在被理解的环境中成为“自己想成为的人”。

二、引导自我教育：以光明照亮阴暗，以理性战胜缺点

学生成长过程中难免出现偏差，班主任的职责并非单纯纠错，而是引导学生以自我反思实现“内在修正”。正如教育的对立面不是学生，而是学生的缺点 —— 教师应陪伴学生共同面对问题，而非站在其对立面。

（一）案例背景：“偷买手机事件”的处理困境

高一下期半期考试后，笔者接到家长匿名反馈：其儿子与另外两名同学计划凑钱买手机，且要求“不能让学生知晓告密者。这一事件面临双重挑战：如何调查真相而不引发学生间的猜忌？如何引导学生认识错误而不激化矛盾？

（二）处理策略：从价值观唤醒到自我反思

为避免三名学生因猜忌产生矛盾，笔者选择了“非对抗式”沟通：次日自习课将三人叫至空教室，先以半期考试成绩（罗同学614 分、李同学629 分、潘同学635 分）和理想分数（罗同学 660 分、李同学 666 分、潘同学 670 分）为切入点，再让三人书面回答两个问题：“自身优点（不少于 6 个）”“希望成为什么样的人？最重要的品质是什么？”

结果如预期：三人皆在“重要品质”中提及“诚信”。基于此，笔者先逐一例证其优点，强化其自我认同；再追问“是否有违背诚信的行为”，引导其反思。沉默两分钟后，三人最终坦白：手机已在快递站，计划次日领取。

（三）深度引导：通过自我剖析实现认知升级

为从根本上解决问题，笔者引导三人书面回答三个问题，推动其自我教育：行为动机：三人坦言“买手机是为了在同学中炫耀（满足虚荣心）、登录游戏领奖励、享受‘自由’的娱乐时间”；

被发现后的想法：“最初想隐瞒，后意识到纸包不住火”“猜测老师如何发现”“担心惩罚与失去信任”；

未被发现的后果：“压缩学习与睡眠时间，导致成绩下滑”“滋生侥幸心理，可能犯更严重错误”“沉迷手机影响身心健康与人际关系”。通过直面动机与后果，三人逐渐认识到行为与自身“诚信”价值观的冲突。最终，罗同学在家长陪同下退回手机，且三人自此主动规范行为。更深远的影响在于：28 班学生形成了“犯错主动认错”的共识，班主任工作因学生的自我管理而效率提升。这一案例印证了自我教育的有效性：当学生通过反思明确“行为与目标的背离”时，其改进动力远胜于外部惩罚。班主任的关键作用，是搭建自我剖析的框架，让学生以内心的“光明”照亮“阴暗”，以理性管住“短处”。

三、构建真情联结：以真心换真情，以生命影响生命

班主任工作的温度，体现在与学生的情感互动中。教育不仅是知识传递，更是灵魂的碰撞 —— 当教师以真心投入，便会收获学生的真情反馈，而这种反馈恰恰是教育最珍贵的成果。

（一）案例呈现：被“看见”的力量

28 班一名成绩靠后的女同学，曾因“高中与初中的落差”陷入自我怀疑：“内耗与孤独感像洪水猛兽击溃心理防线，让爱笑的我变得麻木自闭。”笔者通过日常观察察觉其状态变化，多次与其沟通，引导其接纳不完美，并委任其担任宣传委员，负责班级板报设计。高三最后一次“直指远星”主题板报获得广泛认可，该生在反馈中写道：“周老师的观察之细、关心之切，让我发现自己的才华，更让我重新找回自信。”

（二）广泛反馈：真情互动的教育价值

类似的情感联结在 28 班并非个例。高考后，笔者收到大量学生与家长的反馈：有家长称“老师不仅改变了孩子，还改善了家庭氛围，教会我如何做母亲”；有学生坦言“是老师让我抵达了想去的地方”。这些反馈印证了真情的教育力量——当教师以真诚回应学生的需求时，教育便超越了“管理”的范畴，成为“生命影响生命”的过程。

四、结论

班主任工作的本质，正如雅斯贝尔斯所言：“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”基于 28 班的实践经验，这一“唤醒”需依托三条路径：以个性化支持让学生“成为自己”，以自我教育让学生“修正自己”，以真情互动让学生“悦纳自己”。作为班主任，温和的姿态是理解与接纳的前提，坚定的信念是引导与支持的根基。唯有以尊重为土壤、以智慧为阳光、以真情为雨露，才能让每个学生在成长中绽放独特的光彩，最终实现“心向阳光，温和而坚定”的教育理想。