论小学语文教学中如何培养学生的质疑能力

一、 营造心理安全场域：破除质疑的隐形壁垒

现状背景：传统课堂中，教师权威主导与标准答案导向使学生普遍存在“提问恐惧”——担心问题幼稚遭嘲笑，或质疑权威被否定。这种心理压制导致思维惰性，学生惯于被动接受，鲜少主动发问。

核心策略：将课堂重构为“思想安全港”，通过三重机制消解心理障碍：

1. 价值认同先行：开课之初即明确宣导——“提出问题比重复答案更有价值”，“每一个真问题都是思考的勋章”。结合课文背景强化质疑的意义，如学习《只有一个地球》前，可设问：“科学家也在不断质疑探索，今天让我们也做小小质疑者，你的问题或许藏着新发现！” 从认知层面确立质疑的正当性与崇高性。

2. 师生互动示范化：教师化身“首席提问者”与“共情回应者”。对学生提问（无论深浅）给予专注倾听与建设性反馈。如教学四年级下册《小英雄雨来》时，有学生困惑：“雨来真不怕死吗？我可能吓哭了。”教师避开道德评判，转化视角：“你揭示了人性的真实！恐惧是本能，但什么力量让雨来超越本能？这正是英雄精神的密码！” 将看似“消极”的疑问升华为深度探究的起点。

3. 生生互动赋能：建立“提问共同体”规则：专注倾听、不打断、不讥笑、可补充。实施“问题漂流瓶”活动——学生匿名写下预习疑问投入瓶中，课堂随机抽取共议。匿名机制消解顾虑，集体探讨强化安全感。当学生目睹自己的疑问被郑重讨论，质疑的勇气与热情自然滋长。

二、 构建多维方法支架：赋予质疑的思维工具

现状背景：学生常陷入“欲问无门”的困境——或问题浮于表面（如“这个词什么意思？”），或脱离文本空谈。根源在于缺乏发现矛盾、解析留白、对比思辨的方法论指引。

核心策略：紧扣文本特质，构建四类质疑脚手架：

1. 矛盾聚焦法：引导学生捕捉文本中的逻辑裂隙、言行反差、情理冲突。如《鹿角和鹿腿》（三下）中鹿对“美”与“有用”的前后评价截然相反，引导学生质疑：“为什么认知发生巨变？故事想告诉我们什么？” 此问直指寓言核心——价值判断的相对性。再如《慈母情深》中母亲的言行，结合作者家庭背景质疑其动机的深层根源（母爱本能？），推动理解人性光辉。教师需示范如何从字里行间“揪”出矛盾点，并转化为探究主题。

2. 空白填补法：训练学生敏锐察觉文本留白处——未言明的心理、省略的因果、开放的结尾。如《麻雀》（四上）中老麻雀扑向猎狗的瞬间心理、猎狗退缩的复杂原因，引导学生设问：“弱小者何以迸发无畏？强大者为何心生退意？”通过填补空白，深刻体悟母爱伟力与生命尊严。教学《圆明园的毁灭》（五上）时，针对作者详写辉煌而略写毁灭过程的手法，引导学生质疑：“为何如此布局？对表达痛惜之情有何效果？” 由此理解对比手法强化情感冲击的艺术匠心。

3. 比较思辨法：通过横向（文本间、人物间）或纵向（同一人物变化）对比激发思辨。引导学生质疑：视角差异如何影响情感表达？个人经历如何塑造写作风格？”深化对文学表现力的理解。教材中《猫》与《母鸡》（四下）的对比，可尝试问：“老舍对二者的情感变化轨迹有何不同？如何通过细节传递？”在差异辨析中领悟情感表达的层次性。

4. 批判审视法（高段）：鼓励学生超越文本接受，对作者观点、写作意图、表达效果进行理性审视。如学完《只有一个地球》（六上），引导学生质疑：“作者的环保呼吁是否足够有力？我们还能补充哪些现实论据？” 将理解升华为责任认同。学《田忌赛马》（五下）时，设问：“孙膑的智慧是否违背公平精神？现代竞技中此策略可行否？” 引发对规则、智慧与伦理的多维思考。教师需提供“提问工具箱”（如“为什么 ... ？”“如果 ... 会怎样？”“作者这样写的目的是... ？”），并示范如何将模糊疑惑转化为清晰、可探究的问题。

三、 深化文本探究实践：让质疑驱动理解纵深

现状背景：课堂常见“问归问、教归教”的割裂现象——学生提问后，教师或直接告知答案，或脱离文本空泛讨论。质疑未能有效驱动对文本肌理的深度开掘。

核心策略：以问题为锚点，在文本细读与思辨中寻求答案，把握三个关键

1. 焦点问题的淬炼与转化：对学生提出的海量问题快速筛选，聚焦于指向文本核心价值、教学重难点的“主问题”。如《蝙蝠和雷达》（四下）教学时，在众多疑问中锁定：“科学家如何通过实验逐步揭开蝙蝠秘密？此过程体现了何种科学精神？” 将零散疑问转化为统领性的探究任务。设计任务单引导学生： ① 梳理实验步骤； ② 分析每次实验的意图与结论； ③ 概括科学家的思维品质（如实证、推理、坚持）。

2. 文本证据的搜寻与辩议：强调“言之有据”，答案需从文本中析出或合理推演。组织协作式探究：小组围绕主问题回文细读，标注关键语句，撰写证据卡片。如探究《将相和》（五上）“蔺相如成功全靠胆识吗？”时，引导学生在描写秦王神态（“理屈”）、语言（“答应划城”）及时代背景语句中寻找佐证，理解外交智慧与局势研判的协同作用。针对分歧观点（如两小儿辩日谁更合理），开展微型辩论会，在观点交锋中深化对认知局限性与求知态度的理解。

3. 语言形式的关联与体悟：将对表达的质疑转化为对言语智慧的品味。如学生问《祖父的园子》（五下）“为何‘一切都活了’那段读来如此自由畅快？”教师可引导： ① 划出排比、拟人句，体会修辞营造的生机； ② 对比口语化短句与常规表述的效果差异； ③ 联系“愿意 ... 就 ...”的反复句式，感悟形式与情感（自由童真）的同构共生。让质疑成为发现语言秘妙的钥匙。

四、 促进能力迁移内化：使质疑成为理解自觉

现状背景：质疑能力易陷于“课内热闹、课外沉寂”的窘境。缺乏系统化的迁移设计和持续激励，难以转化为稳定的思维习惯。

核心策略：建立“课堂—课外—评价”三维长效培养机制：

1. 课堂常规渗透：将质疑固化于教学全流程。预习阶段要求提交“有思考价值的问题单”；课中设置“质疑- 探究”专属环节；课后鼓励对习题答案、教师解读进行反思性质疑。如学完《草船借箭》（五下），可布置：“若你是曹操谋士，如何破解此计？写下你的策略与依据。” 在创造性应用中内化批判思维。

2. 专项能力进阶：依据年段设计质疑能力发展阶梯。低段侧重“发现不理解的地方”（如《雾在哪里》提问：“雾还藏过什么？”）；中段训练“联系上下文提矛盾”（如《精卫填海》问：“精卫真能填平大海？作者为何写此故事？”）；高段侧重“比较、批判性提问”（如对比《少年中国说》不同版本，评析时代烙印）。通过螺旋上升的训练序列，实现能力结构化生长。

3. 多元评价反哺：构建以“质疑质量”与“理解深度”为核心的评估体系。设计观察量表，记录学生提问的主动性、问题的深刻性（信息性问题→分析性问题→评价性问题）、探究的逻辑性及理解的提升度。建立“质疑成长档案袋”，收藏标志性问题卡、探究报告、反思日志。开展“金问号奖”评选，强化积极体验。评价本身成为促进学生元认知发展的工具。

结语

培养学生质疑能力绝非贴标式的技巧训练，而是重构阅读教学生态的不断实践总结。它要求教师以“点燃思维火种”为己任，将课堂从“传授场”转变为“探究场”。通过营造敢于发问的安全氛围，提供切实可用的质疑方法工具，紧扣文本展开深度思辨，并最终促成能力的自觉迁移，质疑方能真正成为撬动深度理解的杠杆。当学生习惯在文字裂隙处追问、在叙述留白处探寻、在观点交锋中思辨时，语文课堂便超越了知识传递的浅滩，驶向思维远航的深蓝。学生对文章的理解便超越了表层的“知道”，抵达了深层的“懂得”——懂得文字的肌理、懂得作者的心曲、懂得思想的重量。这既是语文核心素养落地的坚实足印，亦是教育启迪智慧、照亮心灵的崇高使命。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 《义务教育语文课程标准（2022 年版）》[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 温儒敏，陈先云. 《义务教育教科书·语文》[M]. 北京：人民教育出版社，2019.

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[4] 窦桂梅 . 《小学语文主题教学研究》[M]. 北京：教育科学出版社，2014.

[5] 董毓 . 《批判性思维原理和方法》[M]. 北京：高等教育出版社，2010.

[6] 詹丹 . 《阅读教学与文本解读》[M]. 上海：上海教育出版社，2017.