基于OBE 理念的大学英语线上线下混合式“金课”的建设与应用研究

随着信息技术的迅猛发展与全球化进程的加快，大学英语教学面临着新的机遇与挑战。一方面，信息化教学手段为课堂提供了更加丰富的教学资源与互动方式；另一方面，传统以教师讲授为主的教学模式在激发学生兴趣、提升学习效果方面存在一定局限性。2018 年，教育部在《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中明确提出，要重点建设“有高度、有广度、有挑战度”的“金课”，以取代“水课”。其中，混合式教学模式因其灵活性与高效性，成为打造“金课”的重要路径。在此背景下，OBE 理念强调教学的起点和终点均以学生的学习产出（learning outcomes）为基准，将学生能力培养置于教学设计的核心位置。大学英语作为高等教育的重要基础课程，不仅承担着语言知识与技能的传授任务，还应促进学生跨文化交际能力、批判性思维与终身学习能力的养成。因此，将OBE 理念与线上线下混合式教学模式结合，探索大学英语“金课”的建设路径，具有重要的理论意义与实践价值。

一、大学英语教学的现状与挑战

在中国高等教育体系中，大学英语是面向全体非英语专业学生开设的必修基础课程，通常安排在大学一年级和二年级阶段，其教学目标不仅包括语言知识与技能的传授，还包括跨文化交际能力、批判性思维和自主学习能力的培养 [1]。根据《大学英语教学指南（2020 版）[2]，大学英语课程的总目标是提升学生的综合英语应用能力，使其能够在学术、职业及社会交往等多种情境中自如、得体地使用英语。然而，不同层次、不同类型高校的大学英语课程定位存在差异。有的高校将其定位为“公共基础课”，偏重语言知识灌输和考试导向；而有些高校特别重视通识教育属性，强调课程对人文素养和国际视野的塑造。这种定位差异直接影响课程内容与教学模式的选择，对课程建设的一致性与可比性构成挑战。

尽管近年来大学英语教学在课程改 材息 积极进展，但在落实高阶性、创新性和挑战度要求方面仍存在 以教师讲授和课本练习为主要形式，缺乏基于任务 ）等主动学习模式 [3]。学生参与度不高，课堂内外的 学英语视为应对四六级考试的工具，缺乏对课程长期 达成；评价体系滞后当前不少大学英语课程将期 价不足 [5]，与 OBE 的“学习产出导向”理念存在脱 平台和丰富的数字资源，但学生自主使用率偏低，教师对资源 也有待提高

我国高校的信息化教学基础设施近年来不断完善，如智慧教室、学习管理系统（LMS）、慕课（MOOC）、SPOC、小程序等工具的应用已较为普及 [7]。这些技术为线上线下混合式教学提供了坚实支撑。然而，技术条件的充分利用仍取决于教师的信息素养与教学设计能力。部分教师对新技术的接受度和熟练度有限，难以充分发挥信息化教学的优势。技术与教学融合不足，也可能导致“工具化”倾向，即技术使用流于形式而非实质性促进学习。

当前大学生作为“数字原生代”（Digital Natives），在信息获取、社交互动、兴趣养成等方面与上一代学生有显著不同 [8]。他们具有以下特征：媒介使用习惯强：偏好视频、短内容、交互式信息获取方式；多任务处理能力强：习惯同时处理多个信息流； 即时反馈期望高：希望学习活动即时获得回应和激励；信息筛选与批判性思维需要提升：在海量信息中甄别、评估与整合信息的能力仍不够成熟。这些特征对大学英语教学提出新要求：要借助数字技术满足学生的学习习惯，同时通过任务驱动、项目化学习等方式提升其深度思维能力与自主学习能力。

总体而言，中国大学英语教学正处于从“知识传授型”向“能力培养型”转型的关键时期。教学内容与社会需求存在一定脱节，教学模式相对单一，学习动机不足，评价体系滞后。信息化条件已经具备，但技术与教学的深度融合尚待加强。这些现实问题不仅是“水课”问题的具体表现，也是基于 OBE 理念打造高质量混合式“金课”必须正视和破解的难题。以 OBE 理念为指导，结合信息化手段，通过线上线下有机融合的混合式教学模式，有望解决现有痛点，实现大学英语课程目标的全面优化，为学生培养未来所需的语言运用能力和跨文化交际能力打下坚实基础。

二、线上线下混合式教学的实施策略

基于成果导向教育（OBE）理念的大学英语“金课”建设，要求教学设计从目标到实施形成闭环，而线上线下混合式教学（Blended Learning）作为实现这一目标的重要载体，需通过技术平台、教学活动设计、师生互动机制、教师角色转型及质量保障体系的协同，保障学习成果的达成。本章结合大学英语的教学实践案例，详细阐述混合式教学的实施策略，从技术支持到课堂内外衔接，再到激励机制与质量管理，提供可操作的路径参考。

2.1 平台与技术支持体系的选择与集成

OBE 理念强调学习成果的可测量性和 学过程的持续改进，这对技术平台提出了多维需求。首先，平台需支持资源管理，包括课程视频、 资源等集中存储与分发；其次，需具备学习路径控制功能，按模块化课程设计发布任务并设置 支持 互动功能，如在线讨论、实时反馈和同伴互评；第四，需提供作业与测评工具，支持自动批改、 成绩统计及个性化反馈；最后，需具备学习分析能力，通过数据追踪学习时长、任务完成率和测验成绩，为教学优化提供依据。这些功能共同确保 OBE 的成果导向与混合式教学的灵活性无缝衔接。

在2024 年秋季学期实施的大学英语混合式“金课”中，选用了以下平台组合：学习管理系统（LMS）：超星学习通作为核心平台，用于发布课程资源、管理学习进度、收集作业与测验数据。例如，在“Global Environmental Challenges”模块中，学生需完成 BBC 纪录片《Planet Earth》的视频预习，并通过学习通的测验模块回答5 道选择题，测试关键词理解与背景知识掌握。

同步会议工具：腾讯会议用于线上实时互动任务，如与国外高校学生开展跨文化交流活动。在“CulturalDiversity”模块中，B 大学与澳大利亚某高校合作，组织了 30 分钟的线上圆桌讨论，学生用英语探讨文化冲突案例，教师通过腾讯会议的录屏功能记录表现并提供反馈。

即刻互动工具：雨课堂用于课堂实时互动，如随堂测验、抢答和投票。例如，在“Technology and Society”模块的课堂中，教师通过雨课堂发起问题“Should AI replace human teachers?”，学生匿名提交答案，系统即时生成词云，引导后续讨论。

外部资源嵌入：将中国大学 MOOC 的《Academic English Writing》课程和 Coursera 的《English for Research Publication Purposes》模块嵌入 LMS，学生可根据兴趣选择补充学习内容，平台自动记录学习进度。

为避免多平台切换导致的学习体验割裂，采用统一身份认证系统（Single Sign-On, SSO），学生通过校园网账号即可访问所有平台，降低操作门槛。同时，教师团队与技术支持部门合作，开发了定制化课程仪表板（Dashboard），集中显示学生的学习进度、任务完成率和测验成绩。例如，教师可通过学习通后台查看某学生在“Academic Writing”模块的视频观看时长（80% 完成）与测验得分（85/100），从而针对性推送补充资源。此外，B 大学定期组织学生与教师培训，确保熟练使用平台功能，减少技术障碍对教学效果的影响。

2.2 课堂内外一体化设计

OBE 理念下的混合式教学强调课堂内外活动的有机融合，形成从课前预习到课堂高阶活动再到课后延伸的完整学习闭环。B 大学通过“三段式”教学流程（Before-Class、In-Class、After-Class）整合线上线下资源与活动，确保教学活动与学习成果高度对齐。同时，结合其他高校（如 C 大学）的实践案例，本节进一步细化设计细节，展示如何通过模块化任务和情境化活动实现OBE 目标。

“三段式”教学流程将学习过程分为课前、课堂和课后三个阶段，各阶段任务明确分工，互为补充，确保学生在不同场景下都能实现知识内化与能力提升：

课前（Before-Class，线上）：通过 LMS 发布预习任务，学生完成视频观看、阅读材料分析或基础测验，为课堂活动奠定基础。教师利用平台数据分析学生预习情况，识别共性问题并调整课堂设计。例如，在“GlobalEnvironmental Challenges”模块，学生需在课前观看 20 分钟的 BBC 纪录片《Climate Change: The Facts》片段，并完成 10 道选择题测试关键词（如“carbon footprint”“renewable energy”）的理解情况。学习通后台数据显示，70% 的学生正确率低于80%，提示教师在课堂中需强化相关概念讲解。

课堂（In-Class，线下）：课堂时间聚焦高阶认知活动，如小组讨论、角色扮演、项目指导或情境模拟，确保学生将课前知识应用于实践。教师根据 OBE 目标设计活动，强调语言应用、批判性思维和团队协作。例如，在上述模块的课堂中，教师组织“气候峰会模拟谈判”，学生分组扮演不同国家代表（如中国、美国、欧盟），用英语阐述政策立场并协商解决方案。教师通过评分量表评估学生的语言流利度、论点逻辑性和跨文化敏感度，实时提供反馈。

课后（After-Class，线上 + 线下）：课后任务旨在巩固课堂成果并促进能力迁移，学生通过LMS 提交作业、参与在线讨论或完成同伴互评。例如，学生需在学习通论坛发布一篇 300 词的反思帖，引用至少 2 个英文文献支持对气候变化政策的观点，并回复两位同学的帖子。教师通过平台提供总结性反馈，指出语言表达和逻辑论证的改进方向。

2.3 教学案例：大学英语“Cultural Diversity”模块

大学英语“Cultural Diversity”模块（4 周周期）是一个典型的三段式教学案例，充分体现了 OBE 理念下线线下活动的整合：

课前准备 ：学生通过超星学习通观看 15 分钟 TED 演讲《The Danger of a Single Story》·（Chimamanda NgoziAdichie），完成 5 道理解题（如“单一声音的危害是什么？”）和一篇 200 词的预习笔记，记录对文化刻板印象的初步理解。LMS 数据显示，85% 的学生完成预习任务，平均正确率90%，表明学生对主题有较好基础，但部分学生在笔记中缺乏深度分析，提示教师在课堂中需加强批判性思维引导。

课堂活动：教师设计了“跨文化情景模拟”活动，学生两人一组，模拟国际学生与本地学生在校园生活中的冲突场景（如宿舍作息习惯差异或课堂讨论中的文化误解），并用英语提出解决方案。每组需准备 5 分钟的即兴对话，教师通过雨课堂的实时评分功能，记录语言流利度（40%）、逻辑清晰度（30%）和文化敏感度（30%）。课堂最后，教师组织全班讨论，分享优秀对话案例并总结跨文化沟通策略。

课后延伸：学生分组完成一个真实任务——为国际新生制作《Campus Cultural Survival Guide》。任务要求每组采访至少 3 位外国留学生（通过腾讯会议或线下完成），收集关于校园生活、文化礼仪和学习资源的建议，并用英语撰写 500 词的手册，包含清晰的结构和 APA 格式引用。成果需上传至学习通，接受同伴互评（每人评阅两份手册，提出至少 3 条改进建议）和教师最终评分。最终手册被学校国际处采纳，发布在官网，增强了学生的成就感。

此案例通过线上预习、线下高阶互动和课后成果产出，实现了语言技能（听说读写）、跨文化交际能力和团队协作能力的综合提升。学生反馈显示，92% 认为该任务增强了英语应用能力，85% 表示通过采访与真实情境互动加深了对文化多样性的理解，充分体现了OBE 的成果导向。

案例表明，“三段式”模型能灵活适应不同主题，通过线上预习夯实基础、线下辩论提升高阶能力、课后写作与讨论深化成果，确保 OBE 目标的实现。学生问卷显示，90% 认为辩论赛提高了口语表达与批判性思维，78% 表示论坛讨论促进了知识整合。

三、结语

基于 OBE 理念的大学英语混合式“金课”实施策略，通过技术平台集成、课堂内外一体化设计、互动与激励机制、教师角色转型及质量保障体系的协同运作，实现了从目标到成果的闭环管理。的实践案例表明，超星学习通、腾讯会议等工具的高效集成，确保了资源与任务的顺畅衔接；“三段式”教学流程将线上预习、线下高阶活动与课后延伸紧密结合；积分、徽章等激励机制显著提升了学生参与度；教学团队的协作与数据驱动的优化则保障了课程质量的持续改进。这些策略不仅实现了 OBE 理念下的学习成果目标，还为其他高校提供了可复制的实施范本。未来，可进一步探索 AI 技术（如自动作文评分）与 VR/AR 在混合式教学中的应用，以提升课程的创新性与挑战度。

参考文献：

[1] 教育部高等教育司. 大学英语教学指南 [M]. 北京: 高等教育出版社 , 2020.

[2] 张德禄 , 刘建 . 大学英语课程目标定位与教学改革 [J]. 外语界 , 2021(4) ：12-19.

[3] Ellis, R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 2003.

[4] 王莹 . 大学英语学习动机现状调查与对策研究 [J]. 外语电化教学 , 2019(1) ：45-50.

[5] Brown, H. D., & Abeywickrama, P. Language Assessment: Principles and Classroom Practices[M]. New Y earson, 2010.

[6]  胡红 , 李旭 . 高校外语信息化教学资源建设与利用现状分析 [J]. 现代教育技术 , 2018(5) ：97-103.

[7] 张玲, 陈洁 . 智慧教室环境下的大学英语混合式教学模式研究 . 外语界 ,2020 (5) ：63-70.

作者简介：黄敏（1987-）女，人，硕士，副教授，主要研究方向：英语教育、英美文学。基金项目：2022 年省高校质量工程项目：大学英语2 线上线下混合式课程(2022xsxx077) ；校级科研团队：体验哲学和语言共同体建构（Awkytd202408)