过程教学法在独立学院英语专四写作教学中的应用与反思

英语专业四级考试是由高等学校外语专业教学指导委员会主办的一项标准参照性教学检查类考试。该考试主要面向全国高校英语专业本科二年级学生，旨在全面评估学生在基础阶段对英语语言知识的掌握程度及其综合运用听、说、读、写等基本技能的能力。作为一项具有较高信度和效度的权威性语言测试，TEM4 成绩不仅被广泛视为衡量学生英语语言能力的重要标尺，还在一定程度上反映了相关院校英语专业的教学质量，因而受到高校、教师、学生及用人单位的高度重视。近年来，为顺应高等教育改革的发展趋势，TEM4 逐步强化对学生思辨能力与综合语言运用能力的考查，其中写作部分的改革尤为显著。本研究以 2016 年 TEM4 写作题型改革为背景，聚焦独立学院英语专业学生在写作中面临的主要问题与教学难点，系统探讨过程教学法在写作教学中的实践路径及其成效。

一．2016 年专四考试改革后的写作新题型特征

2016 年，英语专业四级考试写作部分进行了重大改革，其核心理念从传统的”语言输出”导向转向”思维驱动型学术写作”。这一改革主要体现在以下三个维度：首先，题型设计方面，考试摒弃了传统的命题作文形式，转而采用材料读写结合模式。考生需先阅读一篇约 300 词的英文材料，随后基于材料内容撰写一篇不少于 200 词的议论文。这一调整显著提升了任务的真实性和学术性。

其次，能力考查重心发生转移，从以往侧重语言形式的准确性转向强调思辨能力的培养。具体而言，考生需完成三项核心认知任务：（1）准确概括材料主旨；（2）提出个人观点；（3）运用逻辑论证展开论述。这一转变体现了 Bachman 和 Palmer（1996）提出的 " 语言测试真实性原则 "。最后，评分标准体系重构为双维度结构：内容维度（权重 60%）重点评估观点的创新性、论证的严密性以及与材料的关联度；语言维度（权重40%）则主要考察语言准确性及学术语体的适切性。

此次改革对考生的高阶认知能力提出了显著挑战，具体表现在：（1）强化了语篇分析能力与信息概括能力的协同发展；（2）建立了语言输入与输出的辩证关系，印证了 Swain（1985）的" 输出假说" 理论；（3）不仅关注表层语言特征，更注重考查学生的元认知能力，包括知识迁移和批判性思维等维度。

这一改革趋势与《欧洲语言共同参考框架》（CEFR）倡导的 " 能做 "（can-do）理念相契合，标志着我国外语测试正逐步与国际学术写作评估标准接轨。

二、独立学院英语专业学生写作能力发展的瓶颈问题

独立学院英语专业学生的英语写作能力存在若干典型问题，主要表现为语言能力、篇章组织和写作动机三个维度的系统性不足。在语言层面，学生普遍存在词汇量有限、语法错误率高和句式单一化等现象，严重制约了表达的准确性与丰富性（文秋芳，2013）。在篇章层面，母语负迁移导致高比例的中式英语表达，同时存在衔接手段使用不当和论证结构松散等问题，反映出学生逻辑思维能力的欠缺。在动机层面，很多学生存在写作焦虑，因畏难情绪或功利导向，忽视写作训练，过于依赖预制模板、机器翻译和 AI，这种功利化倾向与基础薄弱的现实形成恶性循环。在传统应试导向的教学模式下，学生的写作产出呈现明显的“重形式，轻思想”特征，具体表现为观点同质化、论证线性化和创新性缺失，凸显了当前写作教学中语言训练与思维培养严重失衡的现状。

三．过程教学法在英语专四写作教学中的实践路径

针对独立学院英语专业学生普遍存在的语言基础薄弱及写作中“重形式，轻思想”的问题，本研究提出将过程教学法系统应用于英语专业四级写作教学。过程教学法以建构主义理论为支撑，强调以学生为中心，将教学重点置于写作过程的动态发展及批判性思维能力的培养，而非仅关注最终产出文本的形式正确性（Flower & Hayes， 1981）。在该模式下，教师作为脚手架提供者，全程介入学生的写作过程，通过分阶段指导（包括预写作、起草、反馈与修订）提升其语言应用能力与思辨深度。

本研究以 2022 年 TEM-4 写作真题（主题为“禁塑令”政策分析）为教学案例，结合课堂观察与文本分析，实证探讨过程教学法在以下维度的应用效果：

（1）语言准确性：通过过程性反馈改善语法与词汇错误；

（2）思维逻辑性：借助头脑风暴与提纲训练强化论点论证结构；

（3）自主学习能力：利用同伴互评与AI 工具促进学生修订策略的养成。

研究结果可为同类院校优化写作教学范式提供可复制的实践框架，同时回应了《英语专业教学指南》对“思辨能力与语言能力协同发展”的核心要求。

在预写作阶段的教学设计中，教师以 2022 年专业四级考试写作材料（一篇四段落节选文章）作为教学案例，采用分阶段文本分析法引导学生进行材料解析。首先实施宏观层面的文本分析：通过主旨归纳训练，指导学生识别语篇的核心议题——即论证 " 禁塑令" 实施动因及政策扩展必要性这一论述型文本的命题框架。随后开展微观结构分析：系统解构各段落信息要素，具体包括（1）定位段落焦点（focus）；（2）提取关键信息（keyinformation）；（3）建立段落间逻辑关联。最终通过矩阵式信息整合，完成对四个段落核心要点的系统化归纳，形成层级分明的文本分析图谱。这种由整体到局部、自上而下的文本解析方法，严格遵循学术写作的文本分析范式，既培养了学生的批判性阅读能力，又为其后续的学术型写作奠定了分析基础。

在写作教学的起草阶段，教师要求学生基于前期文本分析所提炼的核心信息点，在课堂限定时间（10 分钟）内完成首段写作（60-70 词）。在此过程中，教师实施实时监控与指导，重点针对学生写作中的高频错误进行干预，包括但不限于：词汇拼写准确性、词语搭配的适切性、句法结构的完整性，以及语篇衔接的连贯性。

随后的反馈与修改阶段，教师采用对比分析法，将学生习作与标准范文进行共时性对照，通过典型错误归类与修正策略讲解，引导学生诊断问题并优化文本。此阶段的教学目标聚焦于提升学生的元语言意识与自主修订能力。

上述教学流程构成了专业四级写作任务中首段（材料概括段）的首轮过程性教学，其设计严格遵循“输入—输出—反馈”的认知循环模型，既强化了学术写作的规范性要求，又体现了形成性评价在写作教学中的应用价值。

鉴于课堂教学时间的局限性，教师采用分阶段混合式教学策略，在完成首轮预写作及初稿指导后，开展第二轮预写作活动。以“禁塑令”为例，教师引导学生进行头脑风暴，探讨提升公众环保意识的具体措施（如政策倡导、公众教育、替代品研发等），并提供结构化写作指南（如论点展开逻辑、例证选取标准等）。

随后，教师引入AI 辅助写作修订机制，实施以下五阶段教学过程：

（1）初稿撰写：学生按要求完成手写作文，确保书写工整；

（2）AI 智能检测：利用自然语言处理工具对初稿进行多维度分析，包括词汇准确性、语法规范性、语篇连贯性及逻辑结构合理性；

（3）对比与反思：学生对比 AI 反馈版本与原稿，自主诊断问题，并使用红笔在初稿上标注修订内容；

（4）作业提交：将修订后的作文以数字化形式（拍照/ 扫描）上传至学习管理平台—如学习通；

（5）教师反馈：教师基于在线批改数据，在下节课进行集中讲评，重点解析共性错误及优化策略。

该设计融合了过程写作法与技术增强学习，既弥补了课堂时间的不足，又通过人机协同的反馈机制，提升了学生的自主修订能力与数字化写作素养，符合现代学术写作教学的发展趋势。

四、过程教学法在专四写作教学中的成效及反思

基于过程教学法的理论框架，本研究在英语专业四级备考学期实施了系统的写作教学干预。教学实践包括：（1）四次完整的专四写作练笔，严格遵循“预写作—起草—反馈—修改”的循环模式；（2）单元写作任务的分段训练，针对教材第 1-4 单元写作练习的首段进行专项强化；（3）两次模拟考试的精细化讲评，结合评分标准开展诊断性反馈。

研究结果表明，过程教学法通过分阶段、循环式的训练机制，有效促进了独立学院英语专业学生的写作策略内化（如篇章结构意识、论点展开逻辑），并显著提升了其自主写作能力（表现为后期作文的语言复杂度与思辨深度提高）。然而，本研究也发现现有教学模式在评价与反馈机制方面存在局限性，具体体现为：教师反馈的时效性与个体化不足；多元评价主体（如同伴互评、AI 辅助）的整合尚未体系化。

后续研究需进一步探索动态反馈系统的构建，以优化过程教学法在应试写作语境中的应用效能。这一发现为同类院校的写作课程改革提供了实证依据，亦呼应了二语写作领域对“过程性评估”的理论探讨（Hyland， 2016）。

参考文献：

[1]Bachman， L. F.， & Palmer， A. S. Language testing in practice. Oxford University Press， 1996.

[2]Flower， L.， & Hayes， J. R. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication. 1981（04）.

[3]Hyland， K. Teaching and researching writing （3rd ed.）. Routledge， 2016.

[4]Swain， M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden （Eds.）， Input in second language acquisition. Newbury House， 1985.

[5] 文秋芳 . 中国外语类大学生思辨能力现状研究 . 北京：外语教学与研究出版社，2013.

作者简介：尹小红（1980-02），女，汉，江西萍乡，硕士研究生，助教外国语言学及应用语言学。