高中地理教学中 “人地协调观” 的培养研究

一、引言

《普通高中地理课程标准》把“人地协调观”等作为高中地理的四大核心素养，这里面人地协调观是“灵魂素养”，地理学科的研究是围绕人地关系来开展的，自然地理以及人文地理在本质上都是人地关系的一种体现，高中阶段是学生价值观形成的关键时期，借助地理教学来培养人地协调观，可帮助学生理解知识的意义，引导他们树立正确的发展理念，成长为有社会责任感的公民。

二、高中地理教学中人地协调观培养的现状

（一）新课标推动下的积极进展

1. 教学目标逐步聚焦素养

随着新课标对核心素养给予强调，多数高中地理教师已然认识到人地协调观有意义，于教学设计里着手融入“人地关系”相关目标，举例而言，在“农业地域的形成与发展”教学进程中，教师会引领学生剖析“季风气候对水稻种植所产生的影响”以及“农业生产对土壤肥力造成的破坏与修复情况”，初步建立起“地对人”以及“人对地”的双向关系。

2. 教材内容提供充足载体

当前高中地理教材像人教版、湘教版等，已经把人地协调观融入到单元设计之中，在自然地理部分，借助“地表形态与人类活动”以及“自然资源与人类活动”这些章节，使得学生可认识到地理环境对于人类活动存在的约束作用，而在人文地理部分，借助“城市与城市化”以及“人类与地理环境的协调发展”这些章节，直接对“城市化问题与生态保护”“可持续发展”等核心议题展开探讨，为教师培养人地协调观提供了现成可用的教学素材。

3. 教学方法出现创新尝试

部分学校的地理教师已然开始尝试将案例教学、情境教学等方法融入人地协调观的渗透之中，就好比在“环境问题”的教学进程里，教师选取了“黄河流域生态保护”作为案例，先是播放了相关纪录片，接着展示了流域的水质数据，随后组织学生展开小组讨论，探讨“怎样去平衡黄河沿岸经济发展与生态修复”这一问题，以此让学生于分析现实问题的过程中切实感受到人地协调的意义，而不是仅仅去单纯记忆“环境问题的类型”。

（二）现状中的不足

尽管在教学实践方面取得了一些进展，然而从整体教学实践的实际情况来 看，人地协调观的培养目前依旧处于“浅层次融入”的阶段，尚未构建起系统 且高效的培养体系，具体体现为在“教师、教学、评价、实践”这四个维度出 现了脱节的状况。

三、高中地理教学中人地协调观培养的问题

（一）教师素养不足

部分高中地理教师对于人地协调观的认知程度较为欠缺，仅仅停留在“表面概念”层面，未能充分把握其“动态性、复杂性、实践性”等特性，其一他们缺少对“人地关系演变规律”进行系统的研究，在讲解“工业区位选择”时，忽视了人地协调的核心要素，其二他们“跨学科整合能力”较为薄弱，仅仅局限于地理学科内部。部分教师“现实议题敏感度”不足，教学内容与现实相互脱节，难以激发学生的兴趣。

（二）教学方法单一

高中阶段的地理教学在培养人地协调观方面，主要采用的是“讲授式”教学方式，而互动式以及剖析式教学方法较为欠缺，就像在进行相关章节教学时，学生只能被动地接收知识，在案例教学过程中，学生同样没有足够的独立剖析空间，这样单一的教学方法致使学生的认知仅仅停留在“理论层面”，无法应对现实中出现的问题。

（三）评价体系脱节

现阶段高中地理评价体系将“知识考核”当作核心内容，然而“素养评价”却严重匮乏，课堂评价主要聚焦于知识的记忆情况，而考试评价则较多侧重于选择题以及简答题，这种评价体系的脱节致使教师缺少培养素养的动力，同时学生也缺乏提升认知的积极性。

（四）实践环节薄弱

人地协调观有较强的实践性，其形成需要依托真实的情境，然而当前高中地理教学的实践环节较为薄弱，校内实践活动数量较少，实践场所大多被用于自然地理知识的验证，校外实践活动也受到诸多限制，学生难以亲身感受人地关系，导致相关培养只能停留在理论层面，无法真正落到实处。

四、高中地理教学中人地协调观培养的措施

（一）强化教师素养，提升人地协调观的认知与教学能力

学校与教育部门携手合作，定期举办专题培训活动，培训期间，邀请专业领域的专家为教师们讲解人地关系的演变规律以及生态文明与地理教学之间的内在联系，组织优秀教师分享“长江经济带发展”等相关案例，帮助教师掌握教学方法，以此提升教师对于相关知识的认知水平。倡导开展跨学科学习活动，以此提升学生的整合能力，积极支持地理教师投身跨学科教研工作，提升其知识整合能力，帮助学生从多个维度去理解人地关系。

（二）创新教学方法，突出学生主体性，强化探究体验积极推广案例教学，将关注点集中于现实中存在的议题，从中选取“本地交通拥堵治理”以及“家乡农业化肥与土壤保护”等典型案例，按照“案例呈现—问题提出—小组剖析—成果展示—教师总结”这样的流程来开展教学活动，以此培养学生解决问题的能力。采用情境教学的方式，可有效提高学生的代入感，借助多媒体手段创设真实情境，比如在“极地环境保护”的教学中，运用VR 技术让学生真切体验冰川融化的场景，以此深化学生的情感与认知。

（三）完善评价体系，构建 “知识 + 素养” 的多元化评价模式

对课堂评价给予优化，着重关注学生在学习过程中的表现情况，相应减少单纯对知识记忆方面的评价，转而增加对学生素养表现的评估内容，举例来说，在小组剖析活动当中，对学生识别人地矛盾的能力、提出解决方案的能力以及协作补充完善的能力进行评价，构建“人地协调观素养成长档案”，以此来取代以往单一对错的简单判断方式。对考试评价展开改革，增添开放性题目，在月考以及期中、期末考试里增设相关开放题，比如结合“双碳目标”来分析本地工业的调整情况，调查河流水质并提出改善措施，制定分层评价标准，引导学生从单纯的知识记忆转变为能力应用。

（四）拓展实践渠道，搭建 “校内 + 校外” 的实践平台

丰富校内实践活动，充分运用校园资源来开展各类活动，比如开展“校园生态系统调查”活动，分析绿地对于调节小气候所起到的作用，开展“校园垃圾分类实践”活动，记录垃圾分类的准确率以及减量效果，以此将相关理念转化为日常行为，拓展校外实践活动，与自然保护区、环保局、农业科技园进行合作，设立实践基地，并且定期组织相关活动。

总结

人地协调观的培养对于高中地理教学而言，是落实核心素养以及服务生态文明建设的一项关键任务，这是一项需要教师、学校以及社会共同参与进来的系统工程，目前高中地理教学在人地协调观培养方面，面临着教师素养不够、教学方法较为单一等诸多问题，可借助“强化教师培训、创新教学方法”等举措，构建起“理论认知 - 课堂剖析 - 实践应用 - 素养内化”这样的培养路径。帮助学生形成科学的人地关系认知，让其成为生态文明的践行者与推动者。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部。普通高中地理课程标准（2017 年版 2020 年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

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