基于思辨情境的高中历史课堂“教学环节设计”教学述评

摘要：建立思辨情境的历史课堂作为一种教学方法，目的是通过真实史料创设思辨情境，通过沉浸式的学习，培养学生的批判性思维、历史逻辑思维和理性判断能力，引导学生多角度，全面的看待历史问题，更好理解人与社会的复杂性，认识生活中现实世界和应对未来的挑战。文中将以教学设计的不同环节的思辨情境设计为例，展现思辨情境在解决教学问题中发挥的作用。

叶小兵教授认为分析历史事件并获得历史思维的过程就是历史教学。这说明历史教学不再是知识的传授而是向思维培养方向的转变。对于教学方法上，更加强调学生自主性的探究学习，教无定法，新课程要求围绕学生的学习现状和学习需求，着眼于学生能力的培养选择教学方法，同时从史料和史实出发，利用网络、多媒体等技术，贴近生活、贴近现实、贴近学生，体现现实意义，以符合新修订的普通高中课程方案和课程标准提出的要培养学生正确的价值观、必备品格和关键能力，发展学生核心素养的要求。徐蓝教授在解读新课标时提出“在教学中，教师要努力创设测试历史学科核心素养多种类型的‘新情境’”。在“三新”背景下，如何将历史核心素养融合课堂中，达成《新课标》中要求的历史学科学业质量水平要求，潜移默化的在历史课当中培养历史思维，成为我在教学中不懈思考和探索。

一、案例分析

在思辨情境的历史教学中，教师是引导者主持者，教师需要进行精心的教学环节设计和应用多元的教学手段来提升学生的历史思维。

（一）创“问”之情境，激发思辨欲望

1.以网络技术为依托预设情境问题

以纲要上第1课“中华文明的起源与早期国家”为例，学生往往对于生产力的概念和人类先进入母系社会而后是父系社会的顺序不理解，为解决这一问题我进行以下教学设计：首先播放电影《疯狂原始人》片段创设情境，在视频中展示了原始人生活的环境为原始深林而使用的工具主要是木、石、骨器。视频结束后我提出问题：假如大家像原始人一样生活在原始社会，采集和狩猎哪一种方式更有利于生存？学生们脑洞大开纷纷提出自己看法，最终统一答案是“采集”。接下来我进一步提出问题：在采集中到底是男性更具优势还是女性更具有优势？学生从而自然而然的得出“母系氏族公社”率先产生的结论。所以在讲授一些难理解的概念时，运用网络技术＋设问的思辨情境创设，能够使学生真正的参与到课堂建构，更好理解历史问题。

2.选择合适的历史事件和史料，提出思辨问题

在创设思辨情境中，史料是主要的载体。史料是人们了解过去、认识历史的重要依据和基础，而学生历史思维和历史核心素养的构建，也往往是透过解读史料实现的。例如，在纲要上第14课“清朝前中期的鼎盛与危机”中，教材在第一段叙述康乾盛世局面使用了“政局稳定”、“经济繁荣”、“疆域开阔”等词汇。但从全球视角来认识这段历史，发现“盛世”的说法又不够准确。所以在这节课的设计中我设计了不同视角下的康乾盛世，从乾隆皇帝、马戛尔尼使团和旁观者的角度来解构清朝前中期的时局，引领学生进行批判性思考。

以教学环节中部分史料为例：

①设问引领：乾隆看到了怎样的大清？

材料一 “朕为天下主，一切庆赏刑威，皆自朕出；即臣工有所建白，采而用之，仍在于朕”。    ——乾隆

材料二  “准格尔荡平，凡有旧游牧皆我版图”。——乾隆

材料三 “天朝抚有四海，奇珍异宝，并不贵重……其实天朝德威远被，万国来王，种种贵重之物，梯航毕集，无所不有。”——乾隆写给英国国王的信

材料四  乾隆南巡往返路线图。

以乾隆视角为线索构建情境，再以图像史料、表格梳理为突破全面认识康乾盛世及成因。

②设问引领：马戛尔尼使团眼中的中国是什么样的？

材料一约翰·巴罗在《我看乾隆盛世》中对直隶省的描述“这个省的农民都一贫如洗。就是那些被雇到船上来侍候大使及其随从的人，每次接到我们的残羹剩饭，都要千恩万谢。”

材料二：“商业在中国（清朝）被认为是最低级的行业。”

材料三“中国政治制度上没有代议性质的机构来帮助、限制或监督皇权。”;“皇帝的利益始终是头等重要的事，违反他的旨令，任何人的财产都是不安全的。”

——上述史料整理自斯当东《英使谒见乾隆纪实》

通过两个思辨情境的设计，突出同一时空下，不同视角所产生的认识，引导学生通过研读史料和回答问题，看到在清王朝国力强盛的同时，也看到底层民众“饥饿”的境况，为康乾盛世后期统治危机的出现预埋伏笔，引导学生从宏观角度出发看待历史问题，关注历史演进的连续性和历史事件的前后因果联系。

（二）创“思”之情境，提高思辨能力

1.分析史料的正面信息和背面信息，开展思辨讨论

在纲要上的第9课“两宋的政治和军事”这节课中关于王安石变法，教材学思之窗中给出两则出自反对派之口的材料，问变法存在缺陷。在学习扩展中也再次提出：近千年来，关于王安石变法的评价 存在着相当大的争议。对于这部分内容我设计开展课堂讨论，可以让学生思维火花相互碰撞，更加能够促进学生对历史的深层理解。

2.创设历史虚拟情境，辩证评价历史

历史虚拟情境指对某一历史事物、历史现象所做的假设、模拟复原或假想性的画面呈现。目的是利用虚拟的情境将书本中的知识赋予思辨灵魂，提升学生运用知识的能力，进一步培养历史思维。以纲要上第11课“辽宋夏金元的经济与社会”为例，如果只是单纯地让学生按时间顺序梳理经济社会发展情况，那么学生仅会机械地照搬课本，粗略作答，无法达到培养关键能力的目的。教师可以创设虚拟情境：假如有一天你醒来，发现自己穿越回宋代，你会选择“士、农、工、商”何种职业？通过角色代入的方式创设历史虚拟情境，让学生把自己代入到不同的阶层人物中体会，在这样的情境中，可以有效训练学生运用知识的能力和思辨能力，还可以培养学生的学科核心素养。

二、教学反思与评析

1.头脑高效运转，风暴须及时引导

在思辨情境的创设中，学生的头脑风暴必不可少，在纲要上第11课“辽宋夏金元的经济与社会”中，穿越的设计让学生脑洞大开，能充分吸引学生注意力，既能为课堂知识服务，又能培养学生的对历史的学习兴趣，但也出现一些同学在影视作品影响之下，说出一些背离课程设置的想法，教师在这一时刻教师要及时的介入并作出修正，但要注意避免评头论足甚至打断、否定学生想法，其实这正是一个新的思辨机会，不如“借题发挥”既要把握课堂节奏又让学生能够自由的、创造性的思考，提升学生的思辨能力。

2.思辨情境，师生共成长

在实现知识素养共同成长的基础上，思辨情境下的历史课堂也应追求师生历史核心素养的同步滋养。这本质上属于思辨性的历史教育过程。历史教师肩负着知识育人与生命成长的双重使命。师生双方的自我成长既与思辨情境教学的本质相契合，又是思辨情境教学顺利实施的保障。传统课堂只强调教师对学生的培养，在信息技术时代师生双方的情感成长与核心素养培养理应得到更好关注，实现师生双主体知识与情感的共生共长。

三、教学启示与改进

基于史料思辨情境的高中历史教学，为培养学生的理性精神提供了重要的途径。通过分析和思辨历史史料，认识历史事件的多元性、复杂性和因果关系，形成运用知识解决问题的学习态度，培养敢于批判、勇于质疑的理性精神。赵亚夫指出，历史教育具有反思和悬置现象的特质，其将知识与经验整合为有意义的文化认知，有助于学生更好地应对复杂的社会问题。基于思辨情境的高中历史教学是历史教育的现代趋势，我们应当在实践中积极地探索和推广，为学生的终身发展和社会进步贡献力量。