例谈大概念在高中历史教学中的应用

摘要：大概念教学是落实历史学科核心素养的重要路径。本文基于皮亚杰认知发展理论与《普通高中历史课程标准》要求，提出“四阶”教学设计模型（建立认知框架→构建思维工具→深化理解维度→激发高阶思维），结合“社会变革”“文明交流”等大概念教学实例，探讨如何实现从知识记忆到思维生成的进阶突破，为历史学科育人方式转型提供实践参考。

关键词：大概念；四阶教学；认知进阶；高中历史；核心素养

一、大概念教学的必要性与困境

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”[1]。然而，当前高中历史教学存在两大痛点：其一，碎片化知识灌输导致学生“只见树木不见森林”；其二，高阶思维培养滞后于高考改革要求，如开放性试题占比逐年增加。基于认知发展规律构建“四阶”教学模型，正是破解上述困境的有益尝试。

二、“四阶”模型

（一）认知进阶的理论依据

分阶设计的底层逻辑是皮亚杰的“认知发展阶段论”：从具体运算（一阶）→形式运算（二、三阶）→抽象辩证（四阶）[2]。受其启发，结合历史学科特点和课标要求，我们将学科素养的进阶依次分为：时空观念（一阶）→史料实证（二阶）→历史解释（三阶）→抽象辩证（唯物史观）/家国情怀（国际视野）（既是四阶，同时也贯穿全程）。

我们认为，认知发展规律决定素养培养节奏，而学科素养进阶又反哺认知发展。这一路径遵循“感知→理解→应用→创新”的渐进逻辑，避免“高阶概念超前灌输”（如直接让高一学生讨论学术争议）。

（二）“四阶”模型的操作

学段与认知目标的对应

高一阶段：侧重一阶（建立框架）和二阶（逻辑训练），用时间轴、概念地图等工具辅助；

高二阶段：深化三阶（迁移比较），引入学术论文片段分析；

高三阶段：突破四阶（争议辨析），结合高考开放性试题进行实战演练。

三、实践案例：以“社会变革”大概念为例

（一）一阶教学：锚定价值导向，搭建层级框架

核心目标：搭建历史学习的“脚手架”，通过“价值引导”和“层级拆分”降低认知门槛，避免直接灌输抽象概念。

1. 层级框架：

学科大概念切入：通过“改革开放40年成就展”情境导入，引导学生思考“什么是推动社会变革的力量”，锚定研究方向为“为何研究变革”。

单元概念拆解：将“社会变革”分解为“技术革新”“制度转型”“思想解放”三个中层层级，为“如何研究变革”提供分析维度。

课时案例落地：以“铁犁牛耕与春秋战国社会转型”为例，验证具体规律“变革如何发生”：

技术革新（生产力维度）：铁犁牛耕普及→农业效率提升→剩余产品增加（如《管子》载“一农之事，必有一耜一铫”）。

制度转型（生产关系调整）：井田制瓦解→土地私有出现→新兴地主阶级崛起（如鲁国“初税亩”政策）。

思想解放（上层建筑变革）：诸子百家争论“如何治理新社会”（如法家主张中央集权，儒家强调礼制重建）。

2. 价值观导向：

向学生渗透唯物史观，揭示历史规律，避免学生陷入“知道铁犁牛耕存在，却说不清它为何引发社会变革”的碎片化认知。唯物史观是官方认可的历史观，其渗透符合国家教育方针，目的是培养对国家发展道路的认同。

（二）二阶教学：构建逻辑分析工具

核心目标：培养学生分析问题的逻辑框架，从记忆事实转向理解规律。此阶段需强化“工具性概念[3]”，帮助学生从“知道”过渡到“理解”。

1. 因果链工具

给出“社会变革动力模型”，即经济→阶层→制度→思想，帮助学生快速定位分析切入点，整合中外历史大量案例得出“经济基础变化 → 阶层力量变动 → 制度调整需求 → 思想观念更新”。

用于分析不同时空的变革案例，如商鞅变法（铁器普及→地主崛起→军功爵制→法家思想）、明治维新（黑船事件冲击→藩阀与商人联盟→废藩置县→文明开化）。

跨案例迁移训练：用同一模型解释工业革命（技术革新→资产阶级壮大→议会改革→自由主义思潮）与改革开放（计划经济转型→乡镇企业崛起→社会主义市场经济体制→解放思想讨论）。

2. 矛盾分析法：

以“明治维新与戊戌变法的改革阻力对比”为例，分析矛盾维度与解决策略：

矛盾双方：革新派 vs 守旧派。

矛盾根源：经济利益与权力分配的冲突。

力量对比：革新派是否掌握军事与经济资源。

解决策略：暴力革命 vs 改良妥协。

结果差异：暴力革命彻底打破旧结构，改良失败引发反扑。

（三）三阶教学：跨文明规律迁移

核心目标：突破单一视角，形成跨时空、跨领域的迁移能力，其本质是历史解释能力从“理解规律”到“应用规律”的质变。

案例分析1：唐朝丝绸之路文明交流动力模型

经济需求：中国丝绸外销 → 中亚商队利润驱动。

政治保障：唐朝设立安西都护府 → 维护商路安全。

技术条件：骆驼运输 + 驿站体系 → 降低物流成本。

文化包容：长安胡汉混居 → 多元文化互鉴。

案例分析2：15—17世纪大西洋三角贸易的动力机制

经济需求：蔗糖、烟草种植园需求 → 黑奴劳动力商品化。

政治保障：葡萄牙/西班牙王室颁发特许状 → 海军武力护航。

技术条件：卡拉维尔帆船 + 航海图技术革新。

文化包容：基督教传播与非洲传统信仰压制。

认知冲突与修正：学生在迁移过程中发现，丝绸之路的“相对平等”与三角贸易的“绝对不平等”反映了不同历史阶段强势文明对待异质文明的态度差异——开放包容 vs. 征服压迫。

（四）四阶教学：争议性议题探究

核心目标：培养批判性思维和学术探究能力，鼓励学生基于证据提出个人观点。

生成性任务设计案例：

设计辩论赛，围绕“社会变革必然伴随暴力冲突吗”主题，引入黄仁宇“大历史观”与彭慕兰“大分流理论”，提供英国光荣革命、辛亥革命等多元史料。

1. 立论阶段：

正方（必然性）：黄仁宇认为，缺乏制度化利益分配时，暴力是打破僵局的唯一手段（如辛亥革命推翻帝制）[4]。

反方（非必然性）：彭慕兰认为，资源输入与利益妥协可避免暴力（如英国光荣革命依赖殖民地经济缓冲）[5]。

2. 质询与自由辩论：

正方质问：若英国失去美洲殖民地，光荣革命是否仍能和平？

反方反击：中国近代“暴力循环”是否因列强干预而非内生缺陷？

3. 总结陈词：

正方：暴力是制度断层下的“破窗工具”，技术可加速但无法替代权力重组。

反方：暴力是资源失衡的极端结果，全球化与制度创新提供多元路径。

设计意图：通过史论互证，引导学生辨析社会变革动因，培养“条件—结果”逻辑与跨学科思维。

四、成效与反思

在深圳市某普通中学的实践表明，采用“四阶”模型班级的历史解释类试题得分率提升23.5%。但需注意：

1. 农村中学需增加一阶教学的案例铺垫；

2. 四阶教学需与选修课程、研究性学习形成衔接。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.

[2] 皮亚杰. 发生认识论原理[M]. 王宪钿，译. 北京：商务印书馆，1997：56-89.

[3] Grant S.G.， et al. Inquiry-Based Practice in Social Studies Education[M]. Routledge， 2017.

[4] 黄仁宇. 万历十五年[M]. 北京：中华书局，2006.

[5] 彭慕兰. 大分流：欧洲、中国及现代世界经济的发展[M]. 周琳，等译. 南京：江苏人民出版社，2013.