单元视域下指向学生习作能力的教学实践

摘要：在小学语文教学中，大单元教学设计是符合当前新课标出台要求以及教材编排特点的有效教学手段，将“大单元教学”理论与小学语文教材紧密结合，既能使教师更加明确语文学习的内在规律和普遍联系，又能帮助学生更好地构建语文知识体系和应用学习方法。教师以《习作：游一个地方》教学为例，结合整个四下第五单元，即习作单元的内容，有体系、有方法、有理论的帮助学生，在一步步中更好完成游记的写作。

关键词：小学语文；大单元教学；习作能力；学科实践

大单元教学是以整个单元为板块，梳理符合各年级学生年龄特点的教学主题与内容，这种教学实践活动既融入了大单元的情境创设，又离不开学习任务群的方法设置，使学生对整本书的理解不再是散落的、零星的、无序的，而是密集的、完整的、逻辑的，对于习作的指导更是如此。教师在指导习作时，要明确单元整体习作目标，打破以往习作教学理念，总是单课单教，目标单设，更应该加强单元内课文与板块之间的勾连，将单元整体目标前置，建立习作与单元整理阅读的内在联系。

一、大单元理念下的作文教学，设置读写单元目标

本次教学实践的内容为四下第五单元，本单元为习作单元，教材编排了两篇精读课文《记金华的双龙洞》和《海上日出》，两篇习作例文《颐和园》《七月的天山》和最后一篇习作《习作：游一个地方》。本次单元主线是写游记，因此所教课文方法都紧紧围绕这点展开，本着阅读为写作服务的目的，确定了如下的单元教学目标：

1.以精读课文《记金华的双龙洞》为主，习作例文《颐和园》《七月的天山》为辅，习作素材《黄果树瀑布》为补充，借助思维导图理清作者的游览顺序，了解按游览顺序写景的方法。

2.抓住文中的过渡句，通过对连接词的品悟，掌握“游记”中随地点转化自然过渡的方法（利用地形变化和游览方式的不同）。

3.重点感受《海上日出》等课文中描写景色的相关语句，体会作者语言的鲜活和独特，了解写景时突出景物特点的方法。

4.创设情境，唤醒学生真实体验，并运用所学方法按游览顺序写出景物的特点和自己独特的观感。

二、紧扣阅读与习作耦合点，加强板块整合的教学实践

1.在阅读中提炼

本次习作教学，教师加强了“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作”五大板块的关联与整合，并做了如下梳理：精读课文穿插初试身手，渗透交流平台的知识，并且是习作的对照；交流平台则回顾精读课文里的习作知识，单项迁移于初试身手，是对习作例文的补充，更要能综合运用于习作；初试身手是对习作例文的不断强化，并且验证交流平台的内容。因此，教师紧扣阅读与习作的耦合点，加强板块整合，让阅读为写作铺垫。

例如在教学《记金华的双龙洞》时，教师主要借助思维导图，明确作者的游览踪迹：路上—洞口—外洞—孔隙—内洞—出洞，让学生了解按游览顺序写景的方法。此外，教师还重点让学生比较叶圣陶先生写的过渡句和学生之前用“首先、然后、接着、最后”等词语写的过渡句有何区别？让学生知晓运用“连接词，巧串联；方位词，明方向”的方法写过渡句，游踪衔接会更自然，并当堂让学生练习用过渡句写清游览校园的顺序。在初试身手时，再次让学生根据课文中给出的图片，用所学方法写清游览图片地点的顺序。一步一步强化加深，使学生在正式书写习作中自己游览过的一个地方时，更有方法，游刃有余。

教学习作《习作：游一个地方》不是一蹴而就的，所有学习过的课文与例文都在为写游记服务，帮助学生更容易掌握学写游记的技巧。

2.在模仿中尝试

本堂课教师首先让学生去确定自己想写的游览地点；然后结合课前学生绘制的游览地点平面图，让学生先写出自己的游览路线，再让学生试着运用初试身手里学过的方法“连接词，巧串联；方位词，明方向”用过渡句把地点串连起来，讲清游览路线；接着，让学生标注重点最想介绍的一到两个景色，并对标注景色练说介绍，学写片段，试着用上整个单元学习过的写景方法写生动；最后，通过整堂课的学习，学生实践，写出自己的游记。

而最能体现板块间整合的就是把整个单元学习过的写景方法出示出来，让学生说说如何把重点景物写生动，让他们在模仿中尝试。

例如教师询问学生“通过本次单元课文的学习，对于写景的文章，有什么收获？”很多学生的回答就勾连了整个单元的学习，如“要使用过渡句，写出一些细节。”“写游记不要事无巨细，要选几个重要地方写。”“适当可以用上些修辞手法。”“写游记要有顺序。”等等。

又如教师在教学学生“运用什么方法才能更好地描写出景物的特点？”时，教师首先带着学生回顾了叶圣陶先生描述孔隙的段落，让学生先回答“作者想写出孔隙怎样的特点？”学生已经学习过，都能异口同声地说出是“狭小”。接着，教师让学生找出对应的句子，说说为了写出孔隙“狭小”的特点，作者运用了什么方法？学生的学习记忆再次被激发唤醒，能较为迅速地找出直观描写的句子和表示作者内心想法的句子，教师只要总结写作方法“直观描写与真实感受相结合”，再次明确，让学生加深印象。此外，教师还出示了习作例文《颐和园》和《七月的天山》中的两句句子，方法迁移，让学生说说景物特点和运用到的方法。主要让学生能查找到《颐和园》运用比喻手法，借游船画舫的动态写出昆明湖静和绿的特点。《七月的天山》运用排比、比喻的修辞手法，重点写出了天山深处野花的美。以此来总结写游记，也可以适当运用些修辞手法。最后，教师还出示了《七月的天山》第2自然段，让学生找找它的写作顺序——从高耸的雪峰，到峭壁断崖上飞泻下来的雪水，再到山脚下的溪流，让学生明白按照一定的顺序写景物的写法也非常值得借鉴。

3.在交流互评中提升

在教学习作《习作：游一个地方》时，当学生完成重点景色的描写，为了检验学生书写是否生动形象，突出了景物的特点，教师首先可以让学生自评，再挑选三星例文由教师先做评价的示范，再让学生学习教师的示范，学着点评学生的文章，让师生、生生得以对话，共同来查找问题，修改自己的语句。

例如在学生完成了对重点景色的描写后，教师让学生先对照评价标准进行自评，要求如下：一是否突出了这个景点的特点，突出了有一颗“星”；二描述是否生动，能否激起读者的游览兴趣，能激起有一颗“星”；三描写是否有条理，用上合适的过渡句或连接词，有条理有一颗“星”。然后，教师随机挑选学生自评为“三星”作文的描写片段投影展评，先是自己对这篇作文进行了一个展示评价“片段写出了学校前小广场枫树红的特点，有一‘星’；能用比喻，生动形象写出枫树在阳光照射下的样子像把雨伞，有一‘星’；能用上‘首先，映入眼帘的是’这样的过渡词，有一‘星’，真是一篇货真价实的‘三星’作文。”最后，教师让学生学着教师刚刚的点评，也试着做个小老师，看看同伴的作文写得如何？整个三评设计，教师都是一步一步有梯度的，能让生生之间在有方法的基础上展开充分的互评。

正如上面片段所示，不管是学生自评、教师展评，还是生生互评，都需要紧紧围绕着本课的教学目标展开，才能充分体现教学评一致。

三、指向学生习作能力培养的教学策略

1.调动生活主线，挖掘写作内容

学生要有东西可写，离不开生活的实践。但学生游览过的地方各种各样，教师并不能对每一个景点都烂熟于胸，没有清晰的数据，教师的评价既没针对性，也很不好展开，更不可能指导学生写好游览的路线。因此，在初试身手指导时，教师选择了大家最熟悉的地方——学校，当作描写的对象。

例如教师首先表明“学生想游览的地方都很好，但课堂上教师没有时间把大家去过的地方都讲一讲，不过，有一个地方每一个人都去过，那就是——学校！”当学生对学校有什么好游的发生质疑时，教师出示了学校平面图，向学生讲诉了教师第一次来到学校迷路的小故事，表明要看学校平面图才能找对教室，以此来说明学校是有东西值得写的。接着，教师对学校平面图表达了自己的不满，认为图上全是楼的名称，没有把学校美丽的景色标注出来。然后，教师让学生发表看法：在平时游校园时，你有没有发现一个蛮漂亮的角落？当学生交流完后，再让学生拿出文稿纸，从校园里选择四到五个地点，用过渡句把它们串连起来。明确写完之后，要让大家知道你是按怎样的顺序来游览校园的。（只要写过渡句）

正如上述描述的那样，当老师选择的游览景点是学生平时最熟悉的，那学生就有东西可写，有东西想写，教师也能更好评价反馈，指导学生写好过渡句。因此，要让学生以生活为主线，观察生活中的一点一滴，充分感受思考。

2.充分预调查阅，积累写作素材

初试身手已经选了学校为写作对象，有了初步的练手，因此在教学本次游记时，教师要更改写作对象，更好地衔接拓展，才能让学生写出自己独特的游记，而不是人云亦云。因此教师要充分预调，即在课前要让学生查阅资料，把自己游览过的印象深刻的景色平面图先画出来，方便写作时述说游览路线。还要了解一些景色的具体数据，使自己的作文不悬浮，更言之有物。如提前预调时，出示些学生曾游览过景色的照片或短视频，让学生运用多方面的感官，听觉、视觉等来谈谈自己的感受，使习作更言之有感。

在上习作课之前，教师设置了一份预习单，预习单里只有一张游览攻略模板，表头“let’s go，让我们朝着______出发”，让学生确定游览的地点。表格中让学生写清游览的时间、地点、人物、计划路线、装备、推荐（景美、物美）理由（外形、大小、颜色、味道、触感、价值）。有了这张游览攻略模板，学生对于想写地点中不清晰的数据，都可以提前查阅资料。比如有同学之前上课时对于博物馆里的一个纹奁印象深刻，可是说不清它的具体样子，有何价值？就觉得它很大，瓶身上画了很多花纹，很漂亮。这种说法太笼统，并不能让人直观感受纹奁为何令人印象深刻。而借助这张游览攻略表里推荐理由这一项，由于教师细化了推荐的原因，所以学生能借助表格把纹奁描绘的很生动形象。

3.显真作业布置，激发写作兴趣

当作前指导结束，学生要根据之前游览过的景色完成一篇游记，如果只单纯以布置回家作业的方式让学生完成，学生的积极性不高，作业的完成度也会大打折扣。而教师以清明踏青习俗为背景，向学生征集学校春游的推荐稿，和学生讲明会看谁描写的游记更能吸引人，那么学校会把这个地点作为春游的入选地点之一，综合考量。为了更够去自己最心仪的春游地点，学生的积极性会大大增加，学生的写作兴趣也会更浓烈。

例如，最后作业布置时，教师为了更显真实，也为了和近期的秋游做一个实践性的连接，教师创设了春游征集稿件的活动，活动内容为：最近，马上就到清明节了，清明有很多的习俗，如踏青，即指初春时到郊外散步游玩，到大自然去欣赏和领略春日景象。现在，学校要向大家征集稿件，请把你去过的最令你难以忘怀的地点以游记形式写下来，若你描绘的生动形象，学校会把这个地点作为春游的备选地点之一。还在等什么，动起来，“我的地点我做主”！在这样布置完作文后，教师充分进行了观察，一方面发现学生的作文比之前上交的积极，总是有学生不停问教师：“您觉得我的作文写得怎样？”另一方面，教师会发现之前死板的布置作业时，总有小部分学生敷衍性完成，作文质量不高，而当教师这样实施后，学生是不断主动地想把自己的习作写得更生动形象，甚至有一位学生一直在修改，共改了4稿给教师。

从上面的后续作业完成度上可以看出，以征集春游地点方式，让学生写游记，更贴合学生的生活实际，学生也更有主人翁的参与感，更能激发他们内在的写作兴趣。而且，为了使自己的春游地点被采纳，学生也会更有干劲，习作的质量也会更高。

四、总结

综上所述，大单元整体教学理念要求教师遵循教学评一致性的原则，利用好教材，设定教学目标，在真实情境下完成教学任务。每个单元都是一个具有创造特性的整体，学生通过大单元学习，能够获得良好的语文学习体验，全面提升自身的语文核心素养。

参考文献：

[1]教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]李娜.小学语文“大单元教学”的策略与思考[J].试题与研究，2023（05）：97-99.

[3]朱兢.真实性学习视角下小学语文大单元教学的实践[J].山西教育（教学），2023（02）：22-23.

[4]黄超群.浅谈核心素养导向下的“大单元教学设计”——以统编版小学语文四年级教材为例[J].试题与研究，2023（01）：76-78.