激趣启智赋能：小学文言教学的价值及现状分析

摘要：文言文作为传统文化的重要组成部分，蕴藏着丰富的文化内涵和人文底蕴，对培养小学生的语文素养有着至关重要的作用。

笔者通过观摩、访谈、调查问卷等方式进行研究发现：文言文教学中，学生常常“讷于言”，多数学生不能有效运用语言表达出文言文意旨，以达到理解、感悟、运用的目的。基于文言文课堂教学现状，本文归纳总结了小学高段文言文课堂的教学目标，根据“言语智能”的概念及界定，对小学文言课堂进行现状分析，发现学生“言不达意”，不仅受环境、性格特点的影响，也与文言文课堂教学过程中缺乏言语智能的训练与培养有关。

关键词：言语智能、小学高段文言文、文言文课堂

薛法根老师提出了“为发展言语智能而教”的教学主张，他认为：语文的根本性质是“言语性”，语文教学的根本目的是培养善于运用语言的人，提出语文教学应以发展儿童的言语智能为核心目标。发展“言语智能”，不是简单而机械地引导学生“说话”“书写”，而是要让学生进行积极、主动、深度的表达。通过这种言语表达，开掘学生的言语经验，提升学生的言语情感、思想，发展学生的言语智慧。语文教学要重点培养孩子语言表达的能力和使用的智慧，要把语言用得恰到好处、用得精彩，这样能更好地发挥语文的工具性价值与人文性价值。

一、小学文言文教学的目标与要求

1.小学文言文教学的目标

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程内容与目标中，在小学中段（三、四年级）中关于“文言文”的要求是“要学会诵读，朱自清认为︰“文言文与旧诗词，一部分生命在于声调里，不吟诵，不能领略其味儿。”诵读文言文时，在抑扬顿挫之中，更能感受到文言文之韵味。在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟文章大意。

另一个主要要求是结合人物的“外、语、动、心、神”感受人物品质与人物形象。在14篇文言文中，智慧少年的代表人物当属司马光，司马光砸缸的故事千古流传，为人所称颂。勤奋苦读历来被赞美，囊萤夜读与悬梁刺股、凿壁借光等都是勤奋苦读的经典故事，成为意志坚定、不畏艰难的代表人物。

而在小学高段（五、六年级）中关于“文言文”的要求则变为“学会诵读”，在诵读的过程中注意语调、语气、节奏等变化：“梳理信息”，把握文章的要点与所要表达的情感；“挖掘思维”，加深对故事内容的理解；“感受语言”，体会语言文字的风趣，体会艺术之美。

学生的能力应在教学中润物无声渗透，但是可以通过实践活动，让学生能力得以凸显。2022年版课标提出，“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。根据核心素养四方面的逻辑关联，表达以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。而语言运用强调学生要在丰富的语言实践中积累、梳理和整合。语言实践活动的设计既要依托教材，发挥教材价值，也要超越教材，联系学生生活实际，在活动中开发智慧，拓展能力。新课标要求老师更大化地帮助学生阅读传统文化经典，带领学生在中华传统文化的世界中徜徉，去感受中华文化的源远流长、博大精深，激发学生喜爱阅读经典的兴趣。

依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》和统编本小学文言文课文内容，梳理和总结了四至六年级的文言文教学目标。笔者发现统编本对文言文学习的总体目标聚焦朗读、理解、感悟、发展思维，定位于激发学生阅读文言文的兴趣。

2.小学文言文学习要求

在朗读能力上，有一个从“跟着读”到“自主读”的发展过程，呈现出由易到难、层层递进的学习目标和要求。

在方法提升方面，统编本也是梯度变化，要求越来越具体的。到了中高段，要求学生能够结合上下文以及查阅资料等多种方法来理解课文内容。

在积累运用方面，特别注意引导学生从不同角度对课文内容进行深入理解。如《学弈》寓言故事指向了对故事所揭示的道理的理解，《两小儿辩日》聚焦对“议论文”的观点和依据的辨析、理解;有的问题引导学生深入感悟人物形象，如《杨氏之子》《伯牙鼓琴》等。

综上所述，统编本小学文言文学习的总体要求不高，重在培养学生的文言文阅读兴趣，增强优秀传统文化的熏陶和审美教育的渗透。

三、小学文言教学的价值

“言语”与“语言”相似，但也有区别。《现代汉语词典》中“言”和“语”都有“话（名词）”和“说（动词）”的意思;“言语”具有动词性的特征，有两种意思：一是说的话（名词），二是说话（动词）。“语言”是名词性的，一是用来表达意思、交流思想的工具，二是话语。“语言”重在描述语言方面达到的能力，关注的是结果，而言语更关注动态的言说过程。

“言语”就是语言，口头的、书面的，“言语智能"就是“言语能力"和“言语智慧”。儿童言语智能是指儿童有效地运用口头语言表达自己的认识、思想、感受、情感，灵活掌握语音、语义、语法，具备言语思维、表达等方面的能力。在文言文课堂中，儿童言语智能是儿童在文言文学习过程中表现出来的表达机智、表现艺术以及人文素养、人文底蕴。

统编教材编排的14篇文言文，虽然篇幅较小但文化内涵丰富，每一个字、每一句话、每一篇都需要配合言语智能的辅助训练才能得实现教学内容的深入。在汉字方面，汉字作为世界上最古老的文字具有丰富的文化内涵。如《自相矛盾》中的“矛”与“盾”，“矛”是象形字，金文就像古代的长矛，而“盾”则是会意字，就是手持盾牌，保护人身体。一个个汉字的一笔一画皆有含义，学生在认识汉字的同时，也能激发学生对汉字的热情，发现文言的乐趣。

认识事物、了解历史方面，文言文能够带领学生认识古人的工具，如《囊萤夜读》中“练囊”是指白色薄绢做的口袋，可见古代丝织技术高超。《书戴嵩画牛》中“玉轴”是用玉做出的画轴，说明古代玉石加工技艺之高。《两小儿辩日》中“车盖”是古时车上的圆形篷盖，像雨伞一样;“盘盂”是盛物的器皿，圆的为盘，方的为盂。学生学习过程中认识古人的器物，仿佛进入时空穿梭仪，惊叹于中华民族先辈的伟大智慧。

在道德风范方面，中国的传统美德是中华民族几千年来积淀的精神财富。14篇文言文中的人物身上处处闪现着中华民族的道德风范。如《杨氏之子》的杨氏子为孔君平设果，面对孔君平的取笑，以一句“未闻孔雀是夫子家禽"巧妙回答，在回答中处处体现尊师重道的美德；《伯牙鼓琴》中伯牙与子期以音乐交心，互为知音。知音亡不复鼓琴，这是志同道合、情深意重的交友美德。

在思维方式上，14篇文言文中有多篇直接赞美主人公“甚聪惠”，有用含蓄手法进行说理，也有叙事说理。司马光砸缸打破思维定性﹔王戎透过现象看本质，分析道旁李是苦李﹔杨氏子巧妙应答，不失礼节;两小儿善于观察，大胆质疑......一个个人物经历的事件向我们输送着精神哲理。

审美情趣方面，文言之美彰显中华民族于美的独特视角，阐释中华民族对美的深刻见解。一人学弈专心致志，以勤学好思为美。知音亡，伯牙终身不复鼓琴，以重情重义为美。杜处士坦然接受牧童的指正以实事求是为美。

综上，小学语文文言教学是培养学生核心素养的重要环节，对学生核心素养的整体提升有着关键作用，教师需要明确小学语文文言教学的价值，探究优化教学的策略，引导学生在阅学习文言文过程中理解文言传达出的价值，提高学生的思维能力、理解能力，提高学生的审美与鉴赏能力。

三、小学文言文课堂现状分析

语文作为一门较为开放的科目，其人文性较强，更多的时候考察的是学生表情达意的能力。文言文更是语文课堂中培养思辨能力的重要载体，无论是课堂互动，口头表达，还是练习、作业，答案往往不唯一。可以说，就文言文学习而言，学生的学习兴趣、思维发展往往比正确答案更重要。只要学生深入认真地研读文本，敢于表达自我的感受，那么他的学习效果就不会太差。然而，在我们一线教师的文言文课堂中，部分教师错误地以讲代学，忽视了学生的主体地位，在课堂中中片面地强调答案的标准化、唯一性，抹杀了学生独立、独特的思维成果，将一位为具有性化思维和创造性思维潜能的学生“训化”成了一个个笔记摘录员。本人通过对文言文课堂的观摩、师生问卷调查以及对部分教师的访谈进行了调研，分析了当前小学文言文课堂的教学现状。

1.内容：不加精选，设计“少可行性”

教师设计文言文课堂教学内容时缺乏宏观意识，仅有少部分教师在备课时，会发现并重构知识经验之间的逻辑关系，考虑到新授文言文与教材前后所教文言文之间的联系，在备课时考虑到所教文言文与古诗词的异同、联系起来教学。很多老师只根据跟本课文言文相关的教学参考书内容进行备课，并没有把本课前、后相关的文言文内容和需要给学生拓展、延伸的内容加入到教学内容中来，因此教师对教学内容的选择范围很有限。例如教师在执教《学弈》文言文时，常常花费大量的时间先带学生借助书中注释识记课文中的实词，再让学生尝试翻译文中的句段，而当学生翻译时，说到“之”、“乎”、“也”等虚词处总会卡壳，显然，课堂上对虚词教学的缺失影响了学生对句子整体的理解，使文言文教学效果大打折扣。

整体来看，文言文学习对小学生来说存在一定难度，学生学习文言文的方法不是很理想，比较被动，在阅读和理解上存在一定障碍，这就需要教师转变教学方式，充分尊重学生的阅读意愿，给与学生更多方法上的指导和帮助，设计出提高学生思辨、表达能力的课堂教学步骤。

2.形式：单一不变，课堂“低主动性”

新课程改革对学生语文核心素养的培养更重视发展学生的思维发展能力、实践创新能力以及审美鉴赏能力。部分教师将文言文课堂教学的目标局限于“知识与技能”目标“过程与方法”目标，教法较为单一，采用以逐字逐句串讲翻译为主的教学步骤导致言—文分离，用“满堂灌”的形式让学生死记硬背，存在重言轻文、缺乏多元文化的教学现象，忽视了文言文学习的 “情感态度与价值观”目标。

如果教师在讲台上口若悬河地讲，学生在下面一头雾水地记，结果是课堂越来越沉闷，学生也就失去了学习文言文的兴趣。学生的阅读与学习兴趣低下、成就感丧失，最终导致教学效果不理想等问题。长此以往，不仅学生的思维品质得不到提升，反而会造成学生思想的僵化，落后。这些都与发展学生言语智能的目标背道而驰。因此，把发展言语智能作为教学目标应用到小学文言文实际教学中，通过创设教学情境，激发学生想象力、团结协作，分角色演绎、多维切入、群文对比等多种培塑学生学力的指导方式，使学生产生兴趣，增强阅读的情绪体验，培养思维品质，提高阅读鉴赏能力，从而帮助学生进一步掌握学习文言文的有效方法。

3.评价：脱离初衷，拓能“无针对性”

在评价环节，有的教师习惯性认为学生学习文言文最需要关注文言维度、忽视了文言文更需注重文章维度，不太善于带学生领悟文言文所揭示的道理，也忽视了对文章情感的引申延展。大部分教师评价学生文言文学习效果时最看重学生的考试成绩，和学生阅读文言文的能力，只有少部分的教师关注学生运用文言的能力，关注学生对文言文的兴趣、对文言文思想感情的领悟。这些都反映出教师评价学生学习成果的方式比较局限。对不同能力的学生有不同梯度的评价标准，而大多数教师往往在评价时会一刀切，会要求不同基础、不同学习能力、不同习惯的学生学习文言文时都必须达到同样的教学目标，这样的教学评价就比较片面。

无论是从理论出发，还是从实际着手，指向“言语智能”在文言文教学中的应用都有其重大的理论意义与实践意义。因此，我们还需加强文言文课堂教学模式研究与探索，发挥教与学的最佳共振效应，以期取得教学效果的最大值。

参考文献：

[1]王力.古代汉语「M].北京：中华书局1981（01）.

[2]张志公.传统语文教育初论（附蒙学书目稿）fnl.上海：上海教育出版社，1962