深度学习视域下混合式自分析案例教学的构建与实践

[基金项目：2024年度石家庄市高等教育科学研究项目（20241051）。

周德胜（1980.10-），男，江苏句容人，石家庄学院经济管理学院讲师、管理学硕士，研究方向：企业战略管理、区域发展与区域经济，数字经济。

康  敏（1982.7），女，河北张家口人，石家庄学院经济管理学院副教授、管理学硕士，研究方向：旅游新业态，旅游创新。]

摘要：深度学习是在教师引领下，学生深层次认知学习、系统化建构知识，实现学习迁移和培养高阶思维。在系统分析传统案例教学存在的弊端基础上，基于CIPP模式，构建混合式自分析案例教学系统，按照“任务发布-过程学习-效果评价”逻辑机制制定了学生分组、案例选择、团队学习、演示汇报、成绩评定五步走实施方案，最后从教师教学和学生学习效果两方面对混合式自分析案例教学的实施效果进行了科学评价。

关键词：深度学习；混合式; 案例教学；耦合

一、传统案例教学存在的问题

（一）教学组织设计不合理

当下很多高校尤其是地方新建本科院校特别强调实践教学的课时量占比，在总课时总学分既定的情况下，理论课的课时量被一定程度的压缩。拿管理类专业的高年级课程《战略管理》来说，大部分学校只给了不到40个课时，一般是36或者32个课时。课时量本身就少，理论知识的讲授基本上就把课时排满了，留给专题案例教学的时间非常有限，加上现在大部分学校是合班上课，学生人数多，不成体系的随堂案例教学很难达到预期的效果。

（二）案例教学模式单一，理论与实践脱节

传统的案例教学模式基本上是授课教师课前用一个小案例引入，或者是教师提前打印好案例在课堂上分发给学生，亦或者是教师通过多媒体网络将一个视频案例现场放给学生看附带几个封闭性的问题，学生们边观看边独自思考或分组讨论回答问题。此类案例教学模式显示了教师只注重学生分析问题，忽视学生提出问题的锻炼和团队协作的培养。此外由于很多教师都是重视学术研究，在实际的企业管理经验和技能上欠缺锻炼，对企业真实的运营管理了解也少，也不太容易驾驭好案例教学，尽管案例通常基于真实事件，但在教学过程中没有将理论知识与实际操作相结合，导致学生难以将课堂上学到的东西应用到现实中去，使得案例教学更浮于表面或者流于形式，学生参与的意愿越来越低。

（三）引导学生分析的深度和广度不够，互动不足

当前不少教师在对案例教学的理解上有偏差。很多情况下，缘于时间的约束，对学生的评估主要基于他们对案例答案的记忆和复述，而非对其独立思考能力、创新能力以及团队合作能力的全面考量。很多案例都具有先入为主、封闭且带有倾向性的问题设置，没有考虑到现实中问题的复杂性以及问题解决办法的多样性，较少鼓励学生思考如何突破现有框架，进行创新性的思考和决策。学生的参与积极性不高，师生之间的互动不足，对案例的分析深度和广度不够，案例教学效果大打折扣。

二、深度学习视域下混合式自分析案例教学的构建

深度学习包括了六个维度的基本能力：学科核心知识的掌握、学会学习、批判性思考与解决复杂问题、有效沟通、团队协作、学习持久力[1]。对照这六个维度，结合多年的案例教学经验和多年的企业高层管理的历练，构建深度学习视域下混合式自分析案例教学。

（一）混合式自分析案例教学的内涵

混合式自分析案例教学是指教师将混合式学习和案例教学相结合，运用现代科技实现在线教学和面对面教学的深度耦合和协调，突破传统教学时空的约束，打造以学生为主的学习场景，激发学生的主动学习兴趣和欲望，借鉴项目管理的方式，采用开放式教学进行的非传统教学方法。这种教学法包含“1”个核心目标即主动学习、“4”个特征即开放式教学、混合式教学、系统性思考和项目式教学。在这种模式设计下，教师发挥引导，启发，监控，评价等作用，学生通过课下自主安排时间分组协同探究、系统性思考、制作案例分析报告来完成案例教学任务，实现学生全员参与，让学生在此过程中，有学会变成会学。

1、主动学习

混合式自分析案例教学是主动学习。主动学习既是我们培养学生的核心目标，也是学生深度学习的达成方式。在混合式自分析案例教学过程中，学生们团队协同，相互监督，自我审查和修改，形成了良好的学习习惯，提升了自我学习能力和时间管理，团队管理能力。不仅促使学生带着问题去学习，带着问题去思考，而且教师在线上的调控作用也增进了与学生的彼此了解，融洽了师生关系，让大班制秒变成数个小班，更能激发学生的学习兴趣和个性化发展。

2、开放式教学

混合式自分析案例教学是开放式教学。当下高校作为社会的一个组织单元，与社会的融合对接前所未有，科技的发展进一步倒逼高校开放式办学，促使学生在积极主动的探索过程中，各方面素质得到全面发展。美国当代著名的心理学家卡尔·罗杰斯曾经把学习分为两大类。第一类是无意义的学习，这类学习只涉及心智，它不涉及感情或个人意义；第二类是意义学习，指的是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习[2]。在开放式教学中，教师充当的一个重要角色就是充分地引导学生实现“意义学习”。同时，由于不受线下课堂时空的约束，在线上智慧课堂的加持下，学生可以完全开放的对问题展开讨论，可以自然的接受教师的引导和支持，教师也能在这过程中发现更多的好苗子，增强师生之间的友好互动。

3、混合式教学

混合式自分析案例教学是混合式教学。所谓混合式教学是将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上（课下）”+“线下（课上）”的教学[3][4]。通过两种教学组织形式的有机结合，可以把学生的学习由浅到深地引向深度学习。混合式案例自分析教学的有效展开把在线教学资源，学习管理平台等有机的链接在一起，让线上和线下的学习在时空上不突兀，自然衔接，教师和学生都乐于在线上和线下自由切换。这既顺应了“互联网+”时代教学主体、教学资源与教学媒介等要素的变革，又保证了在课堂时间约束下的教学质量，实施产学研协同育人。

4、系统性思考

混合式自分析案例教学是系统性思考。“系统思考”是管理学大师、学习型组织之父彼得·圣吉教授在1990年出版的巨著《第五项修炼》一书中所提出来的。系统思考主要训练的是一种在动态过程中整体的搭配能力，使团队成员的心智模式浮现出来，从而有机会加以改善[5]。学生在做《战略管理》课程案例分析时，首先会对完成案例分析有一个时间进度的计划，会利用鱼骨图或者思维导图等工具展开深度分析。结合理论学习知识框架和企业所面临的内外部环境，既要考虑公司层面战略，又要考虑业务层面竞争战略，多维度，多层级。既考验学生对所选案例企业的资料收集全面性，又考验学生对收集资料分析的系统性，让学生真正的对这个企业有全局的认知，对企业的成长发展感同身受，身临其境。

5、项目式教学

混合式自分析案例教学是项目式教学。教师的作用成为了一名顾问和观察员，引导学生们如何在实践中发现新知识，掌握新内容。学生作为学习主体完成选择企业的资料收集，集体讨论，头脑风暴，文案撰写，修改完善等一系列任务，这样不仅很自然的把理论与实践有机地相结合，提高了理论水平和实操技能，而且又在教师有目的地引导和监控下，培养了合作、解决问题等综合能力，客观上推动了学生的主动性学习。可以说，项目教学法是师生共同完成项目，共同取得进步的教学方法，改变了以往“教师讲，学生听”被动的教学模式，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式[6]。

（二）混合式自分析案例教学法的构建

混合式自分析案例教学主要有三个模块组成（见图3.1所示），第一个模块是任务发布，包括学生分组，案例选择；第二个模块是混合自分析学习过程，包括团队学习、成果分享和成绩评定，其中团队学习不仅是模块二也是整个案例教学的核心和关键环节；第三个模块是效果评价，包含学生对教师教学的评价和教师对学生学习效果的分析反馈。

图3.1：混合式自分析案例教学的实施框架

三、深度学习视域下混合式自分析案例教学实践

（一）深度学习视域下混合式自分析案例教学实施

1、学生分组

团队学习效果的好坏非常依赖团队参与成员的特点和协作水平，因此学生分组就如同创业选择合伙人一样是至关重要的一个环节。为了高质量的完成案例自分析的教学任务，需要时间上能够保证，考虑到新冠疫情持续反复的影响，在具体实施中采用以宿舍为单位分组的方式，即每个宿舍一组。这样分组的好处一是因为大家朝夕相处，对彼此的了解比较深，有了长时间的磨合了解，二是有一个共同的生活空间，便于组织研讨学习，三是避免有些学生会根据成绩，兴趣爱好，关系等扎堆分组，导致分组后组内学生的同质化或者代理化，很难进行有效的协同探究，达成差异化的探究结果，不能高质量完成案例分析。

2、案例选择

本着开放，自主又可控的原则，教师会给学生们提供一个案例选择范围即所谓的备选企业动态资源库。资源库实行年度更新机制，入库企业基本上都是在业界知名的、影响力大，具有一定代表性的上市公司或独角兽企业，以高新技术产业为主，旅游产业次之。学生们对这些企业既耳熟能详，又对之有憧憬。此外，这类优秀的企业尤其是上市公司曝光多，信息披露透明度高，有些企业校企合作基础良好（具有实习基地资质），可以比较容易的获取相关信息。为优化研究资源配置并确保教学多样性，在案例选择过程中实施分组研究配额制度，单企业最大研究组数不超过2组，案例自分析的任务是完成案例编写，教师提供两个不同的模板供参考，当然学生也可以自己参考其他模板或者自己设计。案例分析的核心是聚焦目标企业如何在红海市场里实现战略破界，完成不少于10个关键决策节点的战略图谱绘制，建立企业规模跃迁与核心竞争力演化的双维度论证体系。

3、团队学习

任务发布结束后，首先教师在超星学习通（或其他在线学习平台）启动协同学习模块，先由班级学习委员完成组别-选题匹配矩阵构建，经任课教师审核后通过平台完成数字化分组创建。其次教师依托平台实施“三阶段任务驱动”：一是推送包含企业基础资料、研究框架指南等；二是要求各团队在72小时内提交《案例分析计划书》及《成员角色分工矩阵》；三是建立过程性资料云归档机制，包括文献采集记录、协作讨论日志（含文本、图像及视频等多模态数据），形成可追溯的深度学习轨迹。此外教师在团队学习过程中实施双路径督导：既通过平台数据分析仪表盘实时监测团队认知建构进程，又以观察者身份动态介入小组讨论（线上线下混合模式），引导批判性思维发展，确保案例解构的学术规范性与实践适切性。

4、成果分享

经过近一月的混合式自分析学习探究，各团队提交结构化案例分析报告（word或pdf格式）及多模态演示文档（PPT），进入成果分享环节。成果分享环节采用“三维能力评价”：一是内容维度，考察案例研究的理论纵深与实践效度；二是表达维度，评估学术可视化呈现能力与语言逻辑性；三是应变维度，通过跨组质询检验知识迁移能力。为了更好的烘托氛围，教师在首场报告分享前会播放各团队学习讨论的视频集锦，调动学生的热情和激情，激活情境记忆与情感认同。在提问阶段实施“3+N互动规则”（强制3个基础问题+N个拓展问题），提问人可以随机指定分享团队的任意组员进行回答，以此确保全员参与度，充分的激活每个学生的参与热情。

5、成绩评定

混合式自分析案例教学的成绩评定设置了四个指标，即导师互动、协作过程（照片与视频）、分析报告，汇报展示，这四个指标对应的分值或权重需要结合教学大纲里的课程目标要求来确定。根据以往经验以及咨询了多位包含学术和产业界专家的建议后，分析报告和汇报展示的总权重都设置为30%，导师联系和协作过程的总权重各为20%。该考核方式既考虑到了学生案例自分析过程的全员参与度，主动性，协同性，教师的引导作用，又检验了最后呈现的静态和动态的双重结果，多维度客观地给与了学生的成绩评定。

（二）效果评价

为了客观的对混合式自分析案例教学进行评价，需要从教师教学和学习效果两方面分别展开度量。简单起见，教师教学评价主要参考学校教学评价指标体系构建，学习效果评价主要依据教师对学生的案例分析综合成绩来体现。

1、教师教学

从教师层面来说，教学是一种教学相长的过程；同时学生对教师的客观教学评价也决定了教师该门课程教学水平。方便起见，参照石家庄学院教师教学评价指标体系构建教师教学的质量评价指标体系，运用专家打分法设置相应指标权重。在实际操作中：每一项指标学生的打分（要求参与的学生人数达到班级人数的80%以上）取平均值后，再乘以相应的指标权重，加总得到教师教学质量得分。从2021-2024这4学年的4次学生单科打分来看，教师教学的分数稳定在95分以上，受到了同学们的喜爱和认同。

2、学习效果

学习效果评估指标系统包括过程性评价与终结性评价两个维度。为贯彻应用型大学专业人才培养的实践导向原则，通过调整过程性评价与终结性评价的权重分配，实现从“结果导向”向“过程-结果双元驱动”的范式转换。具体而言，评价体系的比例重构体现为：过程性评价占比提升至40%（其中师生互动质量占20%，小组协作效能占20%），终结性评价占比调整为60%（包含案例分析报告30%与成果展示答辩30%），通过加权计算方式形成最终学习评价结果。2021-2024近4年的学生案例分析的水平和综合评分都在良好以上。

四、结束语

本研究构建了融合自主学习与创新素养培育的混合式自分析案例教学框架，通过教学实践发现，该模式在促进学习者高阶认知发展方面呈现显著优势，有助于促进学习者内在动机和元认知水平的提升，同时在学习参与度和协作效能等维度也展现出显著效应。受任教学生规模所限，不能采用平行班级进行观测，从而采用更合适的效果评价模型以更好的体现该案例教学的巨大魅力和对人才培养的巨大作用。在今后的研究中，继续围绕深度学习，聚焦学生思维能力发展，提升学习能力，开展跨学科、跨校际的实证研究，以验证教学模式的泛化效能，不断完善混合式自分析案例教学。

参考文献：

[1]William and Flora Hewlett Foundation．Deeper learning strategic plan summary education program[R]．Menlo Park：William and Flora Hewlett Foundation，2012．

[2]周琴．罗杰斯的学习理论述评[J].淮南职业技术学院学报，2017，1（17）：147-149

[3]Jonathan Bergmann & Aaron Sams.Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day[M]， International Society for Technology in Education，2012：112

[4]杜岩岩，黄庆双．在线深度学习的发生机理与促进策略[J].中国高教研究，2020（06）：58-63

[5]彼得·圣吉．第五项修炼：学习型组织的艺术与实践[M]，中信出版社，2018

[6]胡庆芳．优化课堂教学：方法与实践[M]，中国人民大学出版社，2014

[7]Valerie，I．The Penguin Dictionary of Physics[M]，Beijing Foreign Language Press，1991：92—93．

[8]廖重斌．环境与经济协调发展的定量评判及其分类体系——以珠江三角洲城市群为例[J]. 热带地理，1999（2）：71-177．