深度学习视域下混合式教学的特点探析

深度学习视域下混合式教学是现代教育技术进课堂融合传统教学发展的应然选择。教师在教学过程中依据课标的相关要求及教材编写体例和学生学习的特点，统筹安排教与学的过程，在学生精准把握学习主题及目标的基础上，创设相应的问题情境以促进学生思维发展、强化学生学习体验和感受，使学生掌握解决问题的技巧和方法，以迁移运用到新的实际情境中解决新问题。

1. 深度学习的内涵

“深度学习”最早是针对机器学习领域提出的的概念。在 20 世纪中期，美国学者马顿（Ference Marton）和罗杰（Roger Saljo）将“深度学习”（Deep Learning）这一概念与学生阅读学习相结合进行实验，并于 1976 年发表论文《学习的本质区别：结果和过程》，正式提出并详细阐述了“深度学习”的概念。2005 年黎加厚和何玲在《促进学生深度学习》一文中对此进行详细的介绍，这是国内第一篇系统阐述“深度学习”的文章，他们认为深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性的学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[2] 郭华认为“深度学习的研究与实践，既确立了学生个体经验与人类历史文化的相关性，又落实了学生在教学活动中的主体地位。” 可以看出深度学习是一种过程性的学习，它不只重视学习的最终结果，更加关注学习者的学习过程。Ray Pecheone 教授也曾指出“深度学习主要包括 6 个方面：掌握核心的学术内容、用批判性思维解决复杂的问题、协同工作、有效沟通、学会学习和发展学术见解。”

近年来“深度学习”被广泛应用于各个学科，借助于深度学习的理念、特点等将它与各学科自己的特点相结合，既可以活跃学生的思维，又能服务于学科自身的发展，将所学的知识和技能迁移运用以解决学科内部的实际问题。基于以上认识，本文认为在学习过程中的深度学习表现为：指向学习者思维及实际解决问题能力发展的一种学习，在学习过程中能够主动的、批判的学习新知识并打破原有的知识壁垒，积极调动大脑已存知识与之融合以建构新的知识体系，用以解决学习或实践新情境中的实际问题。

总起来看，深度学习具有如下特点：

1.1 学习的主动性

传统教学多是教师说、学生听的“施授状态”，学生学习活动的发生也往往是在教师的要求下被动参与或接受，教师的牵制过度而导致学生主体地位缺失、思维能力弱化，学习效果也难以得到保障；而深度学习理论则倡导学习者能够积极主动地参与学习活动并完成相应的学习任务，从关注“怎么教”转为关注“怎么学”，从了解“是什么”到掌握“为什么”与“怎么做”，使学生的主体地位得以凸显，打破被动接受知识的状态，学会理性的、批判性的学习。

1.2 内容的层次性

传统教学中，教师几乎是学生获得教材以外相关知识的唯一来源，学生的信息获取渠道较为闭塞，教师讲什么，我们就学什么，因此主动学习的效果也受到一定程度的影响；而随着经济与科技的快速发展，只靠教师的知识传授已不能满足学生的学习需求，我们开始优化课堂教学的内容，扩大课堂容量，追求知识的层次性与逻辑性，以达到学习效果的最优化。

1.3 方法的综合性

当今社会发展速度越来越快，学生获取知识和信息的渠道越来越多样化，获得的信息也越来越庞杂。他们开始不再满足于只学懂一篇文章、一个公式，而是努力追求知识的广度和深度，仅仅依靠传统的课堂教学方法已经不能很好的服务于学生。因此，我们的教学需要实现方法的迁移与综合，实现跨学科、跨领域的融合，甚至将课堂学习延伸到课外以体现教育空间的“开放性”，最大限度的调动我们的知识积累和学习经验，实现“大教育”，使深度学习真正发生。

2. 深度学习视域下混合式教学的特点

教育活动中的混合式教学大体可以分为两类：第一类是以系统化内容为基础而构成的线下课堂与在线课堂同步进行的一种有组织的、相互补充的教学方式；第二类是以学生真实生活经验为基础而构成的以线下课堂组织学习为主，辅以在线讨论、答疑等活动的一种有机的学习方式。深度学习与混合式教学相结合主要针对当前教学过程中学生主体地位的缺失、知识体系的散乱、迁移运用能力较弱等问题。要求先确定一定的主题，选择相应的教学材料，在引人入胜的问题情境中开展教与学，使学生掌握相关知识及解决问题的方法，并在此过程中获得深刻的体验和感受，以促进学生批判性、创造性等思维的发展，实现深度学习。

基于此，本文提炼出以下几个方面的特点：

2.1 主动性

混合式教学在一定主题的引导下，借助特定的情境来激发学生学习兴趣并调动学生的学习积极性，促使学生产生学习内驱力，从而能够积极主动参与其中进行探究和学习，获得主动的体验和感知，并且能够根据既定的目标明确自己的优势与不足。

深度学习视域下混合式教学是思维发展的关键路径之一。学生的主体意识与积极主动地学习是思维发展的必由之路，而混合式教学则为学生主体意识的唤醒提供契机。混合式教学在明确主题及任务要求的情况下，创设真实情境，按教学所需调整教学内容地先后顺序及节奏，以调动学生思维地活跃性和积极性，进一步疏通学科与学习以及生活之间的内在关联，形成符合学生需求的新的学习步骤和路径，促进学生积极主动地进行自主、合作、探究性学习，也为学生发散性和创造性思维的发展奠定基础。

2.2 情境性

混合式教学的情境性要与传统教学上课前的情境导入方式区别开来，传统教学的课前导入重在激发学生对于本次课堂学习内容和活动的兴趣，一般会随着导入环节的结束而结束；而混合式教学的情境则是贯穿于整个学习历程，让学生在真实的情境中亲身参与、亲身体会、亲身感悟，以期在特定的、浓郁的氛围中与作者产生情感的共鸣，从而达到深度把握内容及情感的目的。

深度学习视域下混合式教学是追求工具性与人文性统一的现实需求。在三维目标的引领下，混合式教学更加追求工具性与人文性的统一，进而成为工具性与人文性统一的助推器，学生也在混合式教学特定的情境中学习并发展自身素养，提高自身素质。混合式教学也在致力于从知识向素养的转型。先是提炼学习主题，再创设必要的情境并在此情境中引导学生分析问题、解决问题，进而有效达成学习任务。它的学习过程比较类似于综合性学习，既凸显了学生的主体地位，也使得学生的各方面素养得到提升。

2.3 整合性

混合式教学需要整合学习主题、学习任务及学习方法等。在研读所有材料的基础上提炼出学习主题，然后进行对应的学习目标、学习任务等的选择和确立，最后按照需求创设情境、明确要求，确定适当的教学方法及评价方式，确保教学目标的顺利实现，达到掌握解决问题的方法并用以解决新问题的效果。

深度学习视域下混合式教学是课标导向与教材使用的应然选择。混合式教学方法的使用上承教育部发布的课程标准的相关要求，下应实践教材编写体例及学生具体学习心理特点的需求，统筹安排每个课程的学习主题、教学内容、教学方法、情境创设、活动设计及逆向评价等多个要素，让教学内容形成更加完整而系统的架构，以便学生学习和思考。

参考文献：

[1] 何玲 , 黎加厚 . 促进学生深度学习 [J]. 现代教学 ,2005(05):29-30.

[2] 郭华 . 深度学习及其意义 [J]. 课程 . 教材 . 教法 ,2016(11):25.

[3] 周文叶 , 陈铭洲 . 指向深度学习的表现型评价——访斯坦福大学评价、学习与公平中心主任 Ray Pecheone 教授 [J]. 全球教育展望 ,2017(07):4-5.

本文系重庆人文科技学院 2023 年校级高等教育教学改革研究项目“深度学习视域下高校语文学科教学理论课混合式教学模式建构研究”（项目编号：23CRKXJJG04）成果之一

作者简介：杨丽（1993.8—），女，汉族，甘肃武威人，讲师，硕士，研究方向：语文教学论。