项目式学习在小学美术大单元教育中的实践与成效分析

引言：项目式学习作为教育领域的重要创新，其发展历程与美术教育转型需求存在深刻的内在关联。该模式起源于医学教育对复杂病例的实践性研究，强调在真实情境中通过项目实践完成知识建构。随着《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》对学科整合与实践能力的要求提升，传统美术课堂的碎片化知识灌输方式已难以满足核心素养培养需求。

一、项目式学习在美术教育中的价值

在美术教育领域，项目式学习的价值定位体现为三维度重构：首先在认知层面，通过主题式项目整合绘画技法、艺术鉴赏等离散知识点，形成连贯的知识网络。例如 " 传统纹样探秘 " 项目可将图案绘制、文化理解等教学目标有机串联。其次在实践层面，其驱动性任务设计能有效激活学生艺术创作动机，将被动临摹转化为主动创作，如在 " 校园文化墙设计 " 项目中，学生需综合运用构图、色彩知识解决实际问题。最后在育人层面，该模式特有的协作探究过程可同步培养审美判断、文化理解等素养，使美术教育超越单纯技能训练，成为美育渗透的重要载体。

二、跨学科整合的美术大单元项目设计模型

模型运作遵循四阶循环流程：首先通过学科知识图谱分析，识别美术单元教学与其他学科的交汇点。例如在设计" 非遗文化数字展览" 项目时，教师发现六年级 " 传统工艺 " 单元与信息技术课的 3D 建模、道德与法治课的文化传承内容存在知识关联。第二步创设贯穿多领域的驱动任务，如" 为江苏传统手工艺设计互动展示方案 "，要求学生在掌握泥塑技法基础上，结合编程知识制作动态展台模型。第三阶段搭建跨学科资源支架，整合各学科教材、教具及实践场所，如在 " 节气农事绘本创作 " 项目中同步调用科学课的物候观测记录、劳动课的种植体验素材。最后形成可视化成果评价体系，通过多维量表评估学生的艺术表现力、跨学科应用能力及协作水平。

三、实践路径与教学成效的多维度验证

（一）可视化成果导向的项目实施流程构建（1）实施前期注重文化感知与任务拆解。

教师根据单元主题筛选学生熟悉的地域文化素材，例如在 " 江南民居装饰设计 " 项目中，通过虚拟现实技术展示周庄、同里等古镇建筑细节，帮助学生建立视觉经验库。随后将大单元目标转化为具体创作任务，如将" 传统纹样应用 " 单元分解为 " 纹样采集 - 元素提取 - 现代转化 " 三个子项目，每个阶段均设置作品草稿、素材集等可见成果。这种任务拆解方式降低了学习难度，使二年级学生也能通过收集校园植物的叶片纹样，完成基础图案积累。

（2）核心实施阶段采用双线并行的实践模式。

明线为艺术创作流程推进，从方案构思到作品成型设置多个检查点，如 " 运河文化长廊 " 项目中要求每周提交设计手稿、材料试验记录等过程性资料。暗线侧重文化理解深化，通过研学日志、小组讨论视频等载体记录学生的认知发展。教师在此过程中提供分层指导工具包，例如针对泥塑造型难关，开发 " 动态分解图示 " 辅助低年级学生理解立体构造，高年级则提供开放式创作指南。这种设计既保证基础技能掌握，又给予创新空间。

（3）成果展示环节建立多元表达系统。

除常规作品展览外，创设 " 讲 - 演 - 评 " 立体展示场景：学生需通过图文展板解说创作思路，借助数字故事板呈现项目过程，并参与同伴互评量表设计。在" 节气农事绘本" 项目总结时，学生作品被转化为电子动画，配合方言童谣配音形成综合艺术成果。教师同步建立可视化评价墙，用色彩进度条直观反映学生跨学科能力的提升维度。这种展示方式使抽象的学习成效变得可触可感，有效增强学生的创作成就感。

（4）流程实施过程中，教师的指导方式发生显著转变。

从初期全程示范逐步过渡到节点式点拨，在 " 园林窗格纹样设计 " 项目中，教师仅在纹样组合规律、比例协调等关键环节进行引导，其余时间交由学生自主探索。教学资源的组织形态也随之改变，形成包含实物素材包、微课视频库、创意锦囊卡的多维支持系统，满足不同项目实施需求。这种流程设计使美术学习突破课堂边界，学生在完成具有地域文化特征的作品过程中，自然达成知识建构与素养提升的双重目标。

（二）基于核心素养发展的学生成长性评价体系（1）评价实施过程中注重创作过程的可视化记录。

教师设计《艺术成长档案袋》，完整收录学生在项目各阶段的学习痕迹：在 " 江南园林微景观 " 项目中，档案袋不仅保存最终泥塑作品照片，还包括实地考察速写本、小组方案讨论录音、材料实验记录表等过程性材料。这种记录方式使学生的审美判断发展、文化认知深化等抽象素养变得可观察可测量。例如通过对比初期纹样采集笔记和终期设计说明，能够清晰看出学生对传统建筑装饰符号的理解从简单模仿转向创新应用。

（2）评价标准强调多主体参与与差异化考量。

除教师评价外，引入学生自评量表与同伴互评指南，设计符合小学生认知特点的简易评价工具。在 " 蓝印花布再生设计 " 项目总结阶段，学生使用 " 三星评价法 "（创意星、合作星、美观星）进行互评，同时填写 "我的进步树 " 自评卡，在树干上粘贴代表不同素养发展的叶片贴纸。教师则根据项目难度层级制定弹性评价标准，对尝试复杂工艺的学生侧重肯定其探索精神，对完成基础任务的学生着重鼓励其细致态度。

（3）评价体系的动态调整机制体现地域文化特性。

结合江苏地区教学实际，在素养评价指标中增设 " 文化传承意识 " 专项，通过观察学生在项目中的文化阐释能力进行等级评定。在 " 非遗面塑新创 " 项目中，除考核造型技能外，特别关注学生对惠山泥人历史渊源的探究深度，以及将传统技法应用于现代主题创作的转化能力。这种在地化评价设计使核心素养培养与地域美育目标形成有机统一，有效引导学生从文化接受者转变为文化传播者。

总结：本研究通过为期一年的实践验证，证实项目式学习模式能有效提升小学美术大单元教学的实施效果。该模式通过主题重构与任务驱动，显著增强了学生的艺术实践参与度，使其在文化理解、创意表达等方面展现明显进步。教师在实践中逐步形成 " 引导 - 支持 - 评估 " 三位一体的教学能力结构，成功开发出具有江苏地域特色的系列课例资源包。研究还发现，校际协同的项目实施机制有助于构建区域美术教育共同体，但当前仍存在资源流通不畅、评价标准差异化不足等问题。

参考文献：

[1] 李海霞 . 大单元教学中的项目式学习 [J].《小学科学》，2025 年第 7期 43-45，

[2] 罗润清. 发挥项目式学习在“设计和制作生态瓶”单元教学中的作用 [J].《小学科学》，2025 年第 3 期 4-6，

[3] 张玮 . 项目式学习在小学美术课程中的应用 [J].《新课程教学（电子版）》，2024 年第 6 期 109-110，194，