新质生产力视域下高校创新人才培养模式研究

一、引言

当前，全球新一轮科技革命与产业变革深入演进，人工智能、生物制造、新能源、新材料等颠覆性技术迅猛发展，深刻重塑着生产生活与社会结构 ^[1] 。在此背景下，习近平总书记创造性地提出了“新质生产力”这一重要理念，强调应“整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力”。新质生产力标志着生产力的跃迁升级，成为推动经济高质量发展的核心支撑[2]。

人才是形成新质生产力的第一资源和能动主体，其“新”与“质”的根本在于培育能够引领科技突破、驱动产业变革、适应新业态的创新型人才。高校作为科技、人才与创新三大战略要素的关键交汇点，肩负着为国家培育战略人才力量的重要使命 [3]。然而，我国高校现有的人才培养模式在很大程度上仍沿袭工业时代的传统范式，与新质生产力发展需求之间存在明显错位。如何主动适应并引领这一变革，重构创新人才培养体系，已成为我国高等教育面临的一项紧迫而重大的时代课题。

二、 当前高校创新人才培养模式的现实困境

（一）教育理念滞后：知识传授与能力培养的失衡

高校的教育理念大多停留在“知识本位”阶段，教学活动的中心是向学生系统传授既定学科的成熟知识体系，而非激发其创新潜能。这种“满堂灌”式的教育模式，忽视了学生批判性思维、自主学习能力和创新精神的培育，导致学生擅长应试而非创造，与“未知领域探索”和“无人区创新”的要求相去甚远。

（二）学科组织固化：交叉融合与系统思维的缺失

高校的组织架构普遍以传统学科为界，院系壁垒森严。资源配置、师资聘任、绩效考核均以学科为单位，这种“学术部落”文化极大地抑制了跨学科的教学与研究活动。学生被禁锢在狭窄的专业领域内，知识结构单一，难以形成解决综合性复杂问题所必需的系统思维和交叉学科视野。

（三）产教融合浮浅：理论与实践的双向脱节

尽管“产教融合”倡导多年，但实践中往往停留在浅层次。一是合作内容浅，企业多为学生提供参观、实习等浅层体验，未能深度参与人才培养方案制定、课程设计与实践教学。二是“双师型”教师匮乏，高校教师缺乏产业一线经验，企业导师难以深度融入教学体系。三是科研反哺教学不足，前沿科研成果未能及时转化为优质教学资源，人才培养与产业真实需求存在“两张皮”现象。

（四）评价机制单一：创新导向与多元发展的抑制

现行的人才评价体系，无论是针对学生还是教师，都存在“唯分数、唯论文、唯帽子”的倾向。对学生，评价多以考试成绩、论文发表为主，忽视了其创新能力、实践成果、团队贡献等多元表现；对教师，评价指挥棒导向论文和项目，使其在教学改革、课程创新、指导学生实践等方面投入精力不足。这种单一的评价机制扼杀了师生双方的创新活力。

三、 新质生产力视域下高校创新人才培养新模式的构建

（一）理念重塑：从“知识本位”转向“创新素养本位”

首要是开展教育思想大讨论，确立“以学生为中心、以创新为导向”的现代教育理念。人才培养的目标应从掌握特定专业知识，转向培育能够适应和引领未来变化的“创新素养”[4]。该素养涵盖创新思维（好奇心、想象力、批判性思维）、创新知识（跨学科、前沿性）、创新能力（实践、协作、解决问题）以及创新品格（冒险、坚韧、责任），整个教育体系应围绕这一核心目标进行全面重构。

（二）体系重构：打破学科壁垒，构建交叉融合的课程与项目体系

构建模块化、跨学科的课程体系，打破专业壁垒，建立“基础模块（通识与数理基础）+ 专业核心模块 + 交叉选修模块”的课程结构。积极开发“人工智能 +”、“数字 + ”等跨学科、项目制及前沿性新型课程，支持学生跨专业、跨院系自主选课，形成个性化知识体系。同时，积极筹建前沿交叉研究院、未来技术学院、现代产业学院等新型教育组织。设立真正的交叉学科学位项目（如“生物信息学”、“智能科学与技术”），从招生、培养到授位进行一体化设计，为跨学科人才培养提供制度保障。此外，强化通识与专业教育的深度融合，将数字素养、科技伦理、设计思维及创新创业教育纳入通识体系，培养学生的人文精神、社会责任与可持续发展理念。

（三）路径创新：深化产教融合，拓展沉浸式实践教学场景

推动与行业龙头企业、地方政府深度合作，共建共管实体化运行的现代产业学院与未来技术学院。引入企业真实项目、技术平台和导师资源，共同开发课程、编写教材、设立奖学金，打造“教育 - 科研 - 孵化”一体化平台。全面推行“项目驱动”的教学方法，即将基于项目学习（PBL）、基于案例学习（CBL）贯穿教学全过程。鼓励学生自低年级起组建跨学科团队，通过应对产业真实问题或教师前沿课题，融汇知识学习、能力训练与协作培养。同步搭建“虚实结合”实践平台，在开放校内科创中心、实验室与工程训练中心的同时，积极建设虚拟仿真与数字孪生教学系统，突破时空限制，模拟高风险、高成本实践场景。最终构建“认知实践 - 课程实验- 项目实训- 企业实习- 毕业设计”层层递进、螺旋上升的实践教学体系，实现学生实践能力全程不断线培养。

（四）评价改革：建立多维评价体系，激发师生创新活力

建立以“学业成绩 + 创新成果 + 实践能力 + 综合素质”为核心的多维学生评价模型，显著纳入学科竞赛、专利申请、创业实践、项目成果及社会服务等多元表现并赋予合理权重，引导学生全面发展与创新实践。对教师实施分类评价与激励，设立教学型、科研型、教学科研并重型和社会服务型等多元职称晋升与绩效路径，重点激励在跨学科教学、课程创新及指导学生科创等方面成效突出的教师，推动教师积极投身教学改革与创新实践。

四、结语

新质生产力的加速形成，对高校创新人才培养既是前所未有的挑战，也是实现内涵式发展和历史性跨越的重大机遇。高校绝不能囿于传统路径依赖，必须以自我革命的勇气，主动回应时代呼唤。高校必须深刻理解新质生产力的内涵特征及其对人才素质的新要求，直面当前培养模式中的理念、学科、实践和评价困境，系统性地构建一个以创新素养为核心、学科交叉为特征、产教融合为路径、多元评价为保障的新型人才培养模式。

参考文献

[1] 侯越. 新质生产力视角下高校科技与创新人才培养模式的系统重构[J]. 科技创新与生产力 ,2025,46(07):24-25+29.

[2] 付恒阳. 新质生产力视域下高校创新人才培养困境与突破路径建构[J]. 陕西理工大学学报 ( 社会科学版 ),2025,43(03):80-88.

[3] 张玉梅 , 湛霞英 . 新质生产力视域下高校拔尖创新人才培养路径研究 [J]. 中国管理信息化 ,2025,28(10):200-202.

[4] 朱媛 . 新质生产力视域下高校拔尖创新人才培养探究 [J]. 学校党建与思想教育 ,2025,(09):91-94.

基金项目：党建思想政治工作研究会 2024-2026 年度课题：新质生产力视域下高校创新人才培养模式研究（项目编号：24DJSZ19）

作者简介：毛律欣（1993.12-），女，汉族，苏州，硕士研究生，主要研究方向：教育管理。