以评促学，以考导教：高中语文小说一体化阅读的实践路径与思考

引言

随着《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》的深入实施，培养学生的学科核心素养已成为高中语文教学的核心目标。小说作为叙事性文学的典范，是培养学生语言、思维、审美、文化素养的重要载体 [1]。然而，传统小说教学常陷入“教师讲解三要素，学生被动接受结论”的窠臼，“教”“学”“评”相互割裂，难以真正促进学生素养的内生性成长。“教-学 - 评”一体化理念强调评价应贯穿教学全过程，其中“以评促学”旨在通过过程性评价激发学习动机、引导学习行为，“以考导教”则是理性分析高考命题趋势以优化教学，使评价与考试共同服务于“学”与“教”的改进。本文旨在结合教材中的小说篇目，探讨“以评促学、以考导教”理念下的小说一体化阅读实践路径。

一、 目标先行：基于核心素养，确立一体化教学的评价导向

一体化教学的首要环节是设计清晰、可测、基于素养的学习目标，并让评价设计先于教学活动展开。这意味着教师在备课之初，就需思考：通过学习本篇小说，学生应获得哪些可观测的素养提升？如何设计任务来评估这些提升？

以必修下册第六单元《林教头风雪山神庙》为例，其学习目标不应再笼统地定为“分析林冲人物形象”，而应细化为：

1. 语言层面：能找出文中多次描写“风雪”、“火”、“枪”的语句，分析其语言特点及在营造环境、推动情节中的作用。

2. 思维层面：能绘制林冲心理变化曲线图，并结合文本细节，有理有据地阐释其从“隐忍”到“反抗”的性格转变逻辑，培养实证与逻辑分析能力。

3. 审美与文化层面：能探究“官逼民反”主题的悲剧性与英雄气概，初步理解该篇章在《水浒传》整本书中的价值及其承载的传统文化内涵。

基于上述目标，评价设计随之明晰：可通过“撰写环境描写分析短评”、“绘制并讲解林冲心理变化图”、“小组研讨‘逼上梁山’的必然性”等任务来贯穿教学过程，并以此评估学生素养目标的达成度。

二、 实践路径：嵌入过程评价，驱动深度学习

“以评促学”的关键在于将评价活动转化为高质量的学习历程。教师需设计嵌入教学过程的评价任务，让学生在“做中学”、“评中思”。

1. 创设情境任务，在语言运用中评价素养

教材中的“单元学习任务”是实施情境评价的优质资源。例如，必修上册第六单元《祝福》的单元任务要求“为‘鲁迅文学馆’的《祝福》专题展览设计一个主题展厅”。

在此情境下，评价任务可设计为：

（1）任务：请你作为策展人，设计一个以“谁是凶手”为主题的展厅。需提供： ① 一段200 字的展览前言（概括主题）； ② 选取3 件核心“展品”（原文关键细节），并撰写展品解说词（每段 150 字，分析细节内涵）； ③ 总结“祥林嫂之死”的社会根源。

（2）评价量表：教师提前设计包含“内容精准度”、“分析深度”、“语言表达”、“创意构思”等维度的分层评价量表（Rubric），明确“优秀”、“良好”、“合格”的标准，让学生在任务开始前即知晓预期成果。

此任务将传统的人物形象、环境描写、小说主题分析转化为富有挑战性的语言实践活动。学生在筛选展品、撰写解说词的过程中，必须深入文本，梳理细节，进行批判性思考与创造性表达。评价量表则成为学生自我修正、同伴互评的“脚手架”，真正实现了“以评促学”。

2. 巧用比较阅读，在思维碰撞中评估深度

比较阅读是驱动思维发展的有效手段，亦为评价学生思维品质提供了窗口。教学选择性必修上册第三单元《复活（节选）》时，可将其与《祝福》《包法利夫人》（节选）进行联读。

（1）评价任务：开展“灵魂的审判与自救”专题研讨会。设子话题：“聂赫留朵夫’赎罪’与鲁迅‘我’的‘惶惑’有何异同？”“祥林嫂、玛斯洛娃、爱玛的悲剧根源比较”。

（2）评价方式：观察学生在研讨会中的发言质量，是否能够建立文本互证、是否能够进行辩证比较、结论是否基于文本证据。亦可要求学生撰写一篇小型比较文学评论，从其立论的深刻性、论证的严密性、材料的丰富性来评价其思维发展与提升的水平。

此类评价任务直指“思维发展与提升”素养，重点关注学生分析、比较、归纳、演绎等高阶思维能力的表现，超越了简单的知识记忆。

三、 以考导教：融通高考命题，反哺课堂教学

高考是重要的终结性评价，其命题理念对教学具有强大的导向作用[2]。“以考导教”并非提倡功利性的“应试教育”，而是深刻领会高考命题从“考知识”向“考素养”的转变趋势，并将其精髓融入日常教学。

近年高考语文全国卷小说阅读题，呈现以下特点：

1. 情境化：命题素材贴近现实，设问方式置于具体的研究、讨论情境中；

2. 综合性：强调整体感知，要求学生对文本有融会贯通的理解，而非零碎知识的拼凑；

3. 开放性：增加开放性试题，鼓励多元解读，尊重学生的个性化、创造性体验。

例如，2023 年新高考 I 卷文学类文本阅读第 9 题：“读书小组要为此文写一则文学短评。经讨论，甲组提出一组关键词：未来·回忆·成长；乙组提出一个关键词：河流。请任选一个小组加入，围绕关键词写出你的短评要点。”此題完美体现了上述特点。

这直接导引我们的教学应做出变革：

1. 课堂教学活动化：减少教师独白，增加如“读书小组讨论”、“撰写文学短评”、“编写解说词”等类似高考命题情境的任务型活动，让学生在常态化的“微实战”中提升素养。

2. 问题设计整体化：摒弃“这段运用了什么描写方法？”之类的碎片化提问，多设计“为什么小说要这样结尾？”“标题的深意是什么？”等需统观全文、整体思考的“大问题”。

3. 答案生成多元化：尊重学生的个性化解读，只要言之成理、持之有据即应予鼓励。在评价时，重点评估其论证过程而非答案的唯一性，培养学生批判性思维和创造性表达能力。

结语

总之，构建高中语文小说“教 - 学 - 评”一体化阅读模式，是顺应教育变革、培育学生核心素养的必然要求。通过“以评促学”，我们将评价转化为学生深度学习的动力和支架；通过“以考导教”，我们让教学实践更具方向性和实效性。唯有将评价贯穿于小说阅读教学的全过程，使教、学、评相互嵌入、彼此促进，才能引导学生在深刻的语言实践和思维活动中，感受小说艺术的魅力，获得语文素养的全面提升，最终实现由“教书”到“育人”的美丽转身。

参考文献：

[1] 王宁 . 语文核心素养与课程改革 [J]. 课程·教材·教法， 2022,42(01): 13-20.

[2] 郑桂华 . “教 - 学 - 评”一体化理念下的语文学习任务设计 [J]. 中学语文教学，2021(11): 4-9.

课题：本文是江苏省泰兴市中小学教学研究课题 : 教材小说“教考评一体化”阅读实践研究（立项编号:2024txjyyb010）的研究成果。

作者简介：汪菊萍（1984.11 －），女，汉族，江苏泰兴人，一级教师，大学本科，研究方向：中学语文教学。