项目式学习在培智学校生活语文教学中的实践研究

引言：

在培智学校生活语文教学中，传统讲授法难以满足学生个性化发展需求，存在教学内容与生活脱节、评价方式单一等问题。项目式学习以“做中学”为核心理念，通过创设真实任务情境，引导学生将语文知识应用于解决实际问题，如为超市设计商品分类标签、为社区活动撰写通知等。此类学习模式契合《培智学校义务教育生活语文课程标准》中“注重语文与生活的联系”的要求，有助于打破“知识本位”的局限，实现从“知识传授”到“素养培育”的转型。

一、项目式学习在培智学校生活语文教学中的重要性

（一）增强生活适应能力，促进知识迁移应用

项目式学习通过模拟真实生活场景，将语文知识转化为解决实际问题的工具，显著提升培智学生的生活适应能力。例如，在“超市购物清单制作”项目中，学生需完成商品名称书写、价格计算、分类整理等任务，过程中自然运用识字、书写、信息整合等语文技能。此类实践打破传统课堂“为学而学”的局限，使学生理解“语文即生活工具”的本质，最后通过家校配合将项目经验迁移至家庭购物场景，让学生独立完成简单采购，实现从“知识接受者”到“生活实践者”的转变。

（二）激发主动学习动机，提升社会情感发展

项目式学习以驱动性问题为纽带，通过小组合作、成果展示等环节，激发培智学生的内在学习动机。例如，在“身边的美食”一课教学中，通过设计一份“小小美食馆”的项目，让学生分组完成制作菜单、代言美食、点餐的一系列任务，学生在完成任务过程中需要识别菜品名称及图片，考虑菜单的排版和设计，学会用恰当的语言描述菜品的特点，还要合理地表达自己的喜好与需求。项目过程中学生需主动与同伴沟通、接受他人建议，分别扮演不同角色。此类互动不仅增强了学生的语言表达能力，还培养了责任感、同理心等社会情感素养。研究显示，参与项目式学习的学生课堂参与度提升 60% ，部分原本沉默寡言的学生开始主动发起讨论，逐步建立自信与归属感。

（三）推动个性化发展，实现分层教学突破

项目式学习支持教师根据学生能力差异设计分层任务，满足个体化教育需求。对于学习能力较强的，教师要充分挖掘其潜力，减少辅导及帮助的幅度。而对于学习能力薄弱的学生，教师则需要给予他们细致且持续的指导与帮助。例如，在“校园植物名片制作”项目中，教师为语言能力较弱的学生提供图文配对模板等视觉支持，重点训练其观察与配对能力；为能力较强者设置“植物生长日记”写作任务，鼓励创意表达。同时，项目中的弹性评价机制（如“进步勋章”“创意加分”）允许学生以绘画、录音等多元形式展示成果，避免单一标准评价带来的挫败感。

二、项目式学习在培智学校生活语文教学中的应用策略

（一）创设真实情境，驱动问题探究

在培智学校生活语文教学中，通过创设真实生活情境，设计具有挑战性的驱动问题，能有效激发学生参与兴趣。例如，教师以“校园安全标识设计”为主题，引导学生观察校园中存在的安全隐患，如楼梯转角易碰撞、洗手池地面湿滑等，并提出“如何设计标识提醒同学注意安全”的驱动问题。学生分组开展调研，测量标识尺寸、选择警示颜色、撰写简短提示语，最终将作品张贴于校园相应位置。过程中，学生不仅掌握了“安全标识”相关词汇与句式，还通过实地考察、合作讨论提升了问题解决能力。部分学生甚至主动向教师建议增加“消防通道标识”设计，展现出对生活语文知识的迁移运用。此类情境化项目将语文学习与校园生活紧密结合，使知识获取更具实践意义。

（二）整合信息技术，丰富学习资源

开展项目式学习相比于常规的教学需要更加丰富的教学资源支持，更多地为培智班学生提供视觉、听觉等支持。教师要合理利用多媒体与数字化工具，为培智学生提供多样化学习支持。例如，某校在教授《身边的美食》课文时，教师结合 AI 技术，创设了一个校办美食馆开业的场景，围绕此场景开展项目式学习。以美食馆开业遇到的难题，如缺少菜单、缺少服务员等作为项目任务开展学习活动。最后，让学生根据菜单和“服务员”的介绍，让学生扮演小顾客点自己喜欢的美食，在学生点餐的过程中利用 AI 软件的图片生成功能生成美食图片，学生参与点餐的热情瞬间高涨。

（三）实施分层任务，促进个性化发展

项目式学习是需要学生充分发挥学习主观能动性的过程，对于智力残疾学生来说是有一定困难的。在项目式学习开展过程中，教师应当正视智力障碍学生间的个体差异，为他们提供适合的个别化支持，才可以让所有学生参与到学习活动中来。例如，在“社区生活指南制作”项目中，教师将任务分解为三个层次：基础层学生负责收集社区超市、药店等场所的名称与地址，用符号或简单词汇标注；提高层学生需补充场所开放时间、服务特色等信息，并尝试用完整句子描述；拓展层学生则需设计“最佳路线图”，综合运用方位词与逻辑顺序表达。过程中，教师为每组配备“项目导师”，如高年级学生或家长志愿者，协助完成难度较高的任务。最终成果展示时，基础层学生能准确指认社区设施，提高层学生可独立介绍服务内容，拓展层学生甚至能结合地图规划“一日生活路线”。分层任务设计使不同能力的学生均能参与并贡献价值。

（四）强化过程评价，关注素养提升

评价反思也是项目学习的重要一环，我们要建立“过程性+表现性”评价体系，全面记录学生在项目中的成长轨迹。例如，在“传统节日文化展”项目中，教师从“资料收集”“合作态度”“成果展示”三个维度设计评价量表。资料收集环节，关注学生能否通过图书、网络等渠道获取信息，并筛选与主题相关的内容；合作态度环节，观察学生是否主动承担任务、倾听他人意见；成果展示环节，则从语言表达、创意设计等方面进行评分。评价主体包括教师、同伴与家长，如家长可通过观察学生参与家庭讨论的表现，补充“生活应用”维度的评价。项目结束后，教师组织“成长档案袋”分享会，学生展示项目过程中的照片、手稿与反思日记，回顾自身在识字量、沟通能力等方面的进步。此类评价方式不仅关注结果，更重视学生在项目中的情感体验与能力发展。

结语：

项目式学习为培智学校生活语文教学注入了新的活力，使课堂从静态的知识传授转向动态的能力建构。通过真实情境的创设、分层任务的适配与多元评价的引导，学生得以在解决生活问题的过程中，将语文要素内化为沟通工具与社会适应技能，实现从“课堂学习”到“生活应用”的实质性跨越。当他们为校园设计安全标识、为社区绘制生活指南、为美食代言时，不仅掌握了汉字书写、语句表达等基础能力，更在合作中学会倾听、在试错中收获自信、在成果展示中感受自我价值。

参考文献：

[1]宋燕红,郑招弟.项目式学习视域下鱼骨图在小学语文教学中的应用[J].亚太教育,2024,(22):21-23.

[2]毕丽娇.项目式学习在小学语文阅读教学中的应用[J].科教文汇(中旬刊),2020,(08):113-114.

[3] 李丹,王淑娟.项目式学习在智力障碍学生中的实践探索 [J]. 特殊教育研究，2021 (4):28-34.本文系泉州市教育科学“十四五”规划（第二批）课题《项目式学习在培智学校生活语文教学中的应用研究》（课题编号 QG1452-219）研究成果。