初中生自我认知发展的叙事研究

引言

青春期是自我认知发展的关键转折期，初中生正处于埃里克森提出的 “同一性对角色混乱” 发展阶段，面临自我概念整合、自我价值确认与社会角色适应的多重任务。自我认知的健康发展直接影响其学业适应、人际关系与心理健康，但当前研究多聚焦于自我认知的静态特征描述，对其动态发展过程的质性探索不足。

叙事心理学认为，“自我是故事的产物”，个体通过叙事组织生活经验、建构自我意义。日记对话作为青少年常见的叙事实践，不仅是情绪表达的载体，更是自我认知探索的重要场域 - 它通过书写实现自我与经验的对话、过去与现在的联结，为自我认知发展提供了持续的反思空间（孙松，2024）。本文立足日记对话文本，运用叙事分析方法解码初中生自我认知的叙事表达，揭示其发展规律与内在机制，为青少年自我认知教育提供实践启示。

一、理论基础与研究设计

自我认知：指个体对自身生理、心理、社会特征的认知与评价，包括自我概念（“我是谁”）、自我价值感（“我有价值吗”）、自我效能感（“我能做到吗”）三个核心维度。

日记对话：区别于单向记录的传统日记，指初中生在书写中通过提问、反思、回应等方式实现的自我互动，或与教师、同伴形成的隐性对话文本。

叙事研究：通过分析个体故事的结构、内容与意义，理解其心理发展过程的质性研究方法。

（二）理论框架

埃里克森同一性发展理论：初中生处于同一性确立关键期，自我认知发展表现为对 “过去经验 - 现在状态 - 未来期待” 的整合过程，叙事是同一性整合的核心工具。

叙事心理学的自我建构观：布鲁纳提出，自我认知通过 “叙事性思维” 形成，个体通过故事的开头、发展、高潮与结局，赋予分散的经验以连贯性，进而明确自我定位。

对话理论：巴赫金的对话理论认为，自我认知在 “自我与他者” 的对话中生成，日记中的隐性对话（如对教师评语的回应）推动自我认知的深化。

（三）研究设计

研究对象：选取 3 所中学初一至初三学生 42 人，其中男生 19人、女生 23 人，年龄 12-15 岁，均参与持续 8 周的 “日记对话”活动。

文本收集：共收集日记文本 112 篇，剔除无效文本（如仅记录事件无反思）后保留 86 篇，总字数约 5.2 万字。

分析方法：采用主题分析法，通过三级编码（开放编码 - 主轴编码 - 选择编码）提炼自我认知叙事的核心主题与发展特征。

二、初中生自我认知叙事的文本特征分析

（一）叙事主题：从单一到多元的拓展

文本分析显示，初中生自我认知叙事主题随年级升高呈现多元化趋势。初一学生叙事主题集中于学业表现（如 “我数学总考不好，是不是很笨”）与规则适应（如 “老师说我上课说话，我不是故意的”），占比达 68%；初二学生开始关注人际关系自我（如 “我害怕主动交朋友，他们会喜欢我吗”）与兴趣自我（如 “我喜欢画画，但妈妈说没用”），主题占比升至 45% ；初三学生则增加了未来自我探索（如 “我想考师范，但我不知道自己能不能坚持”），主题占比达 32% 。这种主题拓展反映了自我认知从 “外部评价依赖” 到“内在需求关注” 的发展轨迹。

（二）叙事视角：内外整合的动态平衡

日记对话中，初中生自我认知叙事视角呈现 “外部视角 - 内部视角 - 整合视角” 的转变（俞平平，2025）。初一学生多采用外部视角，以他人评价定义自我，如 “老师夸我作文好，我就是个会写作的人”；初二学生开始增加内部视角，关注内心感受与需求，如“虽然这次考得不错，但我并不开心，因为我更喜欢科学”；初三学生则出现视角整合，能同时兼顾外部反馈与内在体验，如 “妈妈希望我学理科，但我发现自己对历史更敏感，或许我可以找到平衡的方法”。这种视角整合标志着自我认知的自主性提升。

（三）叙事结构：矛盾性与连贯性的共生

自我认知叙事的矛盾性主要体现为 “理想自我与现实自我的冲突”（赵星，2020），如“我想成为受欢迎的人，但总是不敢说话”“我觉得自己很努力，可成绩还是上不去”。而连贯性则表现为通过持续对话实现矛盾的暂时整合，如一名学生在第 3 周写道 “我觉得自己很内向，不适合当班长”，第 6 周回应道 “当班长后我发现，内向的人也能细心照顾同学”。这种 “矛盾 - 对话 - 整合” 的叙事结构，推动自我认知从碎片化走向系统性。

三、日记对话促进自我认知发展的叙事机制

（一）叙事重构：经验意义的再解读

日记对话允许初中生对同一事件进行多次书写，通过叙事重构赋予经验新意义。如一名学生最初记录 “运动会失误被同学笑，我很没用”，经教师批注 “失误时你坚持完成了比赛，这很勇敢” 后，再次书写时反思 “虽然没获奖，但我没有放弃，这也是一种成功”。这种重构将负面经验转化为自我成长的素材，促进自我价值感的积极发展。

（二）自我对话：认知冲突的澄清

日记中的提问式对话（如 “我真的是这样吗？”“还有其他可能吗？”）能激活元认知，澄清自我认知冲突。如一名学生在日记中对话：“同学说我自私，是真的吗？—— 上次我帮同桌讲题，他没说自私；可能这次我没借他笔记，他才这么说 - 或许我可以下次主动问他需要帮忙吗？” 这种自我对话帮助学生区分 “单一评价” 与 “整体自我”，减少认知偏差。

（三）意义赋予：未来自我的锚定

通过对 “过去 - 现在 - 未来” 的叙事联结，初中生为自我认知赋予长远意义。如一名学生在日记中写道：“小学时我总是逃避演讲，现在我试着举手发言，虽然紧张但完成了 - 未来我想成为能清晰表达观点的人。” 这种叙事将当下经验与未来期待关联，强化了自我认知的方向性与动力性。

四、研究结论与教育启示

（一）研究结论

初中生自我认知叙事随年级升高呈现主题多元化、视角整合化、结构连贯化的发展特征；

日记对话通过叙事重构、自我对话与意义赋予三大机制，推动自我认知从外部依赖走向内在自主；

叙事中的矛盾与冲突是自我认知发展的重要契机，持续对话促进矛盾的积极整合。

（二）教育启示

学校层面：将 “日记对话” 纳入心理健康课程，设计 “自我认知叙事指南”，引导学生关注多元自我主题；

教师层面：采用 “提问式反馈” 替代评判性评价，如用 “你觉得这次成功 / 失败中，自己的优势是什么？”引导自我反思；

家庭层面：鼓励家长通过 “家庭叙事分享” 参与青少年自我认知发展，避免单一化评价标准。

参考文献

[1] 孙松.“情绪日记”在高中心理危机预防与干预中的应用[J].中小学班主任，2024（23）：95-97.

[2] 俞平平. 运用心理日记，开展小学班级管理 [J]. 中小学心理健康教育，2025（17）：64-65.

[3] 赵星. 心理涂鸦技术对大学生情绪调节的干预研究 [J]. 校园心理（第 18 卷），2020（6）：555-556.