基于新课标初中古诗文文化浸润的情境体验教学模式实践

新课标明确提出“增强课程实施的情境性和实践性”，要求语文教学从“知识传授”转向“文化浸润”。情境体验教学模式通过创设与古诗文内容契合的场景，引导学生身临其境地感知文化内涵，成为破解古诗文教学困境的关键路径。

1 多元诵读激活情感共鸣——让古诗文“声”入人心

古诗文语言包含韵律美与节奏感，诵读活动成为激发学生情感共鸣的有效方式。传统教学普遍要求学生“大声朗读”，实际效果常不理想，学生参与缺乏深度情感，形式大于内容。多元诵读尝试改变此状况，借助角色扮演、配乐朗诵、情境对话等手段，将书面文字转化为可被听觉感知的场景，促使学生在声音变化中体会诗人的情感脉动。《诗经·关雎》以“参差荇菜”起兴，内容涉及青年对淑女的爱慕及其求之不得的惆怅。单纯要求学生反复朗读，难以真正把握诗中含蓄缠绵的意境。教学中可尝试“情境对话式诵读”，操作时把学生分为两个小组，一组扮演男子，另一组扮演女子，结合诗句“琴瑟友之”“钟鼓乐之”，模拟男子用音乐表达心意、女子婉言相拒的具体情境。男子组诵读“窈窕淑女，寤寐求之”时，声音需低沉并略带羞涩感；女子组回应“求之不得，寤寐思服”，声音则应清亮且保持矜持。这种角色代入过程，帮助学生更直观感受诗中情感的克制与热烈并存，进而理解古人“发乎情，止乎礼”的情感表达原则。配乐朗诵是激活情感的另一条路径。教学《水调歌头·明月几时有》时，选用古筝曲《渔舟唱晚》作为背景音乐是合适的。苏轼创作此词正值中秋，与弟弟苏辙分离导致他借酒消愁。朗诵开始前，教师可简述苏轼与苏辙的深厚兄弟情谊，接着引导学生闭眼想象场景：明月悬于高空，自己孤身坐在庭院，举杯邀月却无人共饮。此时，舒缓的古筝声慢慢响起，学生开始轻声诵读“明月几时有？把酒问青天”，声音里会不自觉地流露出孤寂感与豁达感的交织。伴随音乐节奏的加快，诵读到“转朱阁，低绮户，照无眠”部分，语速可稍微提升，语气中透露出对时光流逝的感慨；最后诵读“但愿人长久，千里共婵娟”，语速应当放慢，声音保持柔和但坚定，传递出对远方亲人的真挚祝福以及对人生际遇的某种超脱感。配乐朗诵实践，有效融合了文字、音乐与情感三个要素，学生在声音氛围的感染下得以深入苏轼的内心世界。

2 虚实场景重构文化现场——让古诗文“活”在当下

理解古诗文常遇阻碍，时间距离导致隔阂。学生面对古人语言意象感到困难。《桃花源记》里“阡陌交通，鸡犬相闻”的描写，构成一种“理想社会”图景。教学需要方法打破这种隔膜。所谓虚实场景重构，提供了一条路径。它把文本中的“文化现场”想办法搬进课堂。具体做法是还原历史环境，或者模拟当时的生活情景，有时借助数字技术也行。学生得以直接接触文本世界。他们有机会和古人进行某种对话。以《桃花源记》教学为例，可以设计一个活动叫“桃花源探秘”。课前准备需要教师动手，彩纸剪出桃花形状，制作茅草屋道具，教室布置出田园氛围。课堂环节安排学生分组参与。他们分别扮演“渔人”、“村民”、“太守”这些角色。扮演行为依据课文内容展开。学生得设计角色之间的对话。演“渔人”的学生必须表达“忽逢桃花林”带来的意外惊喜感。“村民”角色则要用简单朴实的话语，介绍他们的生活状态，就是“往来种作”还有“黄发垂髫并怡然自乐”。演“太守”的人，则需要表现出对桃花源的怀疑态度，以及想控制它的欲望。学生通过扮演活动，直接感受到桃花源内部的宁静。他们同时体会到外界存在的冲突与争夺。陶渊明向往和平生活的意图变得清晰可感。活动结束并非终点。教师应引导学生继续探讨。讨论焦点可以设定为：“如果现代人发现了桃花源，结果会怎样？”学生观点出现分歧。一种看法认为“桃花源会被开发成旅游景点，失去原有的宁静”。另一种看法不同，认为“我们可以用科技保护桃花源，让更多人感受它的美好”。这种虚实结合的场景重构方式，效果不止于理解文本本身。它还能推动学生思考现实中的问题。文化现场的重构，核心在于跨越障碍。它让古诗文不再遥远，变得可触可感。

3 跨媒介创作深化文化理解——让古诗文“创”出新意

古诗文教学的目标需要超越单纯的理解记忆环节，积极推动学生借助创作行为表达对文化的认知。跨媒介创作整合了包括绘画、音乐、戏剧以及短视频在内的多种表现手段。这种整合促使学生将古诗文内部蕴含的意象、情感及其主题思想，转化为可被视觉捕捉、听觉感知乃至触觉感受的具体作品。在创作实践过程中，学生对文化的认同感得以深化。具体考察《关雎》与《蒹葭》这两首诗作，其核心意象聚焦于“水”与“伊人”，描绘了青年群体面对爱情时的主动追寻及其伴随的怅惘心绪。实际教学环节可规划“诗经创意绘本”活动。学生分组选定其中一首诗作，依据诗歌意境构思插图并创作配文。选定《关雎》的小组可能采取水彩画技法表现“参差荇菜”生长的河塘景象，同时运用剪纸工艺制作“琴瑟”和“钟鼓”等道具模型。配文内容则尝试用现代语言重新诠释原诗句，例如表述为“河边的荇菜摇曳生姿，就像我心中的姑娘，让我日夜思念”。选择《蒹葭》的小组或许运用素描形式呈现“白露为霜”的清晨氛围，利用黏土材料塑造“伊人”的立体雕像。配文内容融入学生的个人想象，可能写作“伊人站在水中央，她的笑容像阳光一样温暖，可我却始终无法靠近”。绘本创作要求学生反复研读原诗文本，筛选最能传递诗意精髓的意象元素与色彩方案。

综上所述，初中古诗文教学是文化传承的起点，情境体验教学模式为这一使命提供了可行路径。多元诵读通过声音的感染激活学生的情感共鸣，虚实场景重构通过直观的体验拉近学生与古人的距离，跨媒介创作通过创新的表达深化学生对文化的理解。

参考文献

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