生活化班本课程中助推幼儿生活自理经验获得的实施路径

生活自理能力是一个人生存必备的基本技能，是幼儿园健康领域的重要部分。小班幼儿正处于快速发展的阶段，他们的自理能力开始显现并逐渐增强，具体表现在他们的手眼协调能力正在提高，能够完成一些简单的精细动作，如穿大颗粒的珠子、用勺子进餐等，他们主要通过观察和模仿同伴或成人的行为来学习自理技能，但在情感上仍然依赖成人，特别是在遇到困难或挑战时需要寻求成人的帮助。由此可见小班幼儿的自理能力处于起步阶段，他们开始展现出独立行动的愿望和能力，但仍然需要成人的支持和引导。幼儿园生活化班本课程是以班级为单位，围绕幼儿日常生活经验、兴趣和发展需求，由教师与幼儿共同生成的个性化课程。生活化班本课程与幼儿生活自理经验的获得密切相关，该课程以幼儿的真实生活情境为基础，将日常活动自然融入课程内容，通过游戏化、情境化的实践活动，幼儿在教师引导下反复练习、观察模仿、合作交流，从而逐步掌握各项生活技能。因此，借助生活化班本课程能够系统化、趣味化地帮助幼儿积累生活自理经验，并在真实问题解决中培养其责任感、自信心与动手能力。

一、捕捉幼儿兴趣经验，满足幼儿真实需要

在小班幼儿生活自理能力培养中，捕捉幼儿兴趣经验与满足幼儿真实需要二者相辅相成、缺一不可。前者是切入点，教师通过观察幼儿日常行为表现、与幼儿积极互动交流，将抽象的自理技能转化为贴合其认知特点的游戏化、情境化任务，降低学习难度并激发内在动力；后者是落脚点，基于幼儿现阶段生理发展水平和心理需求，提供符合其最近发展区的支持，让其在满足自主愿望的过程中积累成功经验。

1.关注幼儿日常行为表现

幼儿的兴趣往往体现在日常的行为活动中。教师要做细心的观察者，留意小班幼儿在园的一举一动。如开学初，教师发现班级里许多幼儿在午睡后常抱着外套不知所措，频繁向教师求助：“老师，帮我穿外套吧。”“老师这个外套怎么穿进去呢？”从这些场景里捕捉到幼儿不会穿外套的原因是难以同时协调双手动作以及分不清外套的正反、里外，又如在一次餐后环节，孩子们发现生活老师在晾晒汗巾，纷纷围上前“老师，这个汗巾是怎么夹住的”“我也想试试”，通过关注幼儿日常行为的需求和兴趣，教师开展了穿外套、挂汗巾等活动，满足幼儿的真实需要。

2.与幼儿积极互动交流

积极互动交流是提升小班幼儿生活自理能力的关键纽带。教师与幼儿积极有效的互动交流能激发其尝试的意愿，并在互动中传递耐心与信任，减少幼儿因挫败感产生的退缩行为。

案例：

午睡后，教师发现乐乐站在厕所隔间里不动，裤子堆在脚踝处，眼神求助。

老师：乐乐，需要帮忙吗？

乐乐：老师，我不会穿裤子。

老师：刚才提裤子时，哪里卡住了呀乐乐：这里…太紧了，我拉不动。

老师：那我们试试先提里面的小裤子，再提外面的！像剥香蕉皮一样，一层一层来。

乐乐：可是这个还是歪的…

老师：哇，你已经提好了一层！现在用手抓住裤腰两边，像开小汽车方向盘一样转一转，看看能不能对齐？

乐乐：老师，你看！我穿好了！

教师通过“哪里卡住了？”“试试先提哪一层？”等提问，精准定位幼儿的真实困难，而非笼统归因于“不会”，利用与幼儿有效的积极互动将原本“代劳”的瞬间转化为幼儿能力成长的契机。

二、制定主题多维目标，促进幼儿全面发展

生活自理不是孤立的能力训练，应与幼儿全面发展目标有机结合，使其实现身体、认知、情感与社会性的协同成长。小班幼儿以具体形象思维为主，依赖动作模仿和重复练习，注意力短暂但好奇心强，喜欢游戏化的学习方式的年龄特点。因此，通过区域游戏化、问题导向、社会化情境等方式帮助幼儿在生活自理中获得认知发展、社会情感、学习品质等多维目标。

1.生活区游戏化

生活区对小班幼儿自理能力的发展有着不可替代的作用，因此教师在生活区创设了真实的工作情境，将日常生活中的整理任务转化为发展幼儿精细动作的载体。通过提供真实的操作材料和任务需求，让幼儿在完成实际工作的过程中自然发展手部精细动作能力。如在生活区创设游戏情境《小夹子历险记——汗巾拯救行动》，创设了：炎热的户外活动后，小动物玩偶们的“汗巾”被风吹得乱七八糟！需要小帮手们用夹子帮它们夹好汗巾，让玩具朋友们清清爽爽的游戏情境，教师提供了不同型号的夹子（小号、弹簧夹等）、混合叠放的汗巾并提出任务卡要求“夹 3 条蓝色汗巾，并数数一共用了几个夹子”，当发现幼儿夹不住时，游戏口吻提问：“夹子的嘴巴张得够大吗？汗巾有没有露小脚？”通过游戏化情境，将“夹汗巾”转化为有趣的活动，既避免了机械练习的枯燥性，又能有效帮助幼儿积累相关生活自理经验。

2.问题导向的认知迁移

问题导向的认知迁移是指以现实问题或挑战为驱动，引导幼儿将已有的知识、技能或思维方式迁移到新情境中，以解决实际问题或完成新本领的学习过程。小班幼儿正处于行动中思考的关键期，问题导向的学习模式有助于积累系统的生活自理经验。教师可将具有解决生活自理经验问题的玩具如立体拼图、智能分类盒等投放在操作区供幼儿反复操作，在不断的操作积累认知经验，再将认知迁移运用到问题的解决当中。如衣物整理难题 $$ 立体拼图游戏，教师提供带纽扣、拉链的衣物拼图，引导幼儿讨论：“小熊的衣服散开了，你能帮它拼好吗？”；餐具归类混乱 $$ 智能分类盒，教师提供各种大小不一、颜色不一的餐具、分类盒，向幼儿抛出问题：“餐厅餐具混在一起了，怎么快速整理？”在这过程中教师先以问题导入的方式，创设生活化的问题情境，接着提供渐进式提示如在练习穿鞋子时可以从以下步骤入手，第一步：观察鞋子有什么特别的地方？第二步：试试把魔术贴打开会怎样？第三步：你的脚是怎么放进去的？在游戏的最后设置反思小结环节，对幼儿进行迁移引导“刚才拼图的方法，可以用来整理书包吗？”这种问题导向的设计，不仅发展了幼儿的认知能力，更帮助他们将认知经验转化为解决实际生活问题的能力，真正实现了学以致用的教育目标。

3.社会化情境中的综合应用

社会情境涵盖家庭、幼儿园、同伴互动等多维度场景，幼儿在这些情境中通过观察模仿、互动合作、问题解决，将单一的自理技能转化为融入社会规则的行为习惯。结合小班幼儿具体形象思维、动作先于语言、模仿与角色扮演需求以及注意力短时性的特点，可以创设不同的情境，帮助幼儿综合应用各种生活技能。

（1）娃娃家情境：设置一个温馨的娃娃家，摆放娃娃、小床、衣柜、小桌子、小椅子等家具，模拟家庭生活场景。让孩子们扮演爸爸妈妈或宝宝，给娃娃穿衣、脱衣、洗漱，哄娃娃睡觉，还要整理娃娃家的物品，如叠被子、收拾玩具等，从而锻炼孩子的生活自理能力。

（2）幼儿园餐厅情境：打造一个幼儿园餐厅的场景，放置餐桌、餐椅、餐具，以及一些食物模型或自制的简易食物道具。孩子们轮流扮演厨师、服务员和顾客。厨师要负责“准备食物”（如将食物模型分类整理），服务员要摆放餐具、给顾客上菜，顾客则要学习正确使用餐具进餐，饭后还要收拾餐桌，将餐具放回指定位置，以此培养孩子的生活自理和社交能力。

（3）超市购物情境：设置一个小型超市场景，摆放货架，陈列各种商品模型或图片，设置收银台，准备购物篮和假币。孩子们分别扮演顾客、收银员和导购员。收银员要学会收钱、找钱，以及整理收银台；导购员则要帮助顾客找到商品，整理货架。

教师通过创设多种社会化情境，让幼儿在角色扮演中自然习得生活技能。这些情境游戏将生活自理与角色体验、问题解决、社交互动有机结合，帮助幼儿在模拟社会活动中实现动作技能、认知能力与社会性的协同发展。

三、预设生成相辅相成，助推经验持续发展

在生活化班本课程的开展中，预设与生成密不可分，预设为幼儿经验发展搭建框架，生成填补细节并延伸方向，二者形成“目标引领—兴趣驱动—经验迭代”的闭环，推动幼儿从单一技能掌握向综合素养提升的螺旋式发展。在设计和预设主题活动内容时，教师应当基于领域核心经验及幼儿的已有经验设计符合幼儿当前发展水平的主题内容，同时又要留有适当生成课程的空间，从而推动幼儿生活自理经验的持续发展。

1.合理预设主题内容

主题预设要遵守三大原则一源于真实问题， 从幼儿日常困境（如穿反鞋、洒饭菜）中提炼主题，确保内容与经验直接相关，二分层递进设计， 将复杂技能拆解为“小步子”，每步匹配游戏化支持，三游戏化情境包装， 用拟人化角色、闯关挑战、故事任务激发参与动机。如幼儿用餐时频繁洒落饭菜，依赖教师喂食。可预设游戏情境：开设“动物餐厅”，幼儿扮演服务员和小厨师，用粘扣仿真食物练习舀、夹、倒，为“挑食的小熊”搭配营养餐，让问题从生活中来，到游戏中去，最终向经验深处走，让幼儿从会做一件事发展为能解决一类问题。

2.留有生成课程的空间

小班生活化课程可通过密切观察幼儿兴趣需求、灵活调整教学计划、创设开放性问题情境等方法留出生成课程空间，如在《叠被子挑战赛》中，教师提出“你能用几种方法让被子变整齐？”，允许幼儿尝试卷、折、铺平等方式，而非限定“对折法”，并且每日预留15-20 分钟自由发现时间，支持幼儿延续兴趣点。教师从主导者到观察者，减少必须按步骤完成的指令，多用启发性语言“你发现了什么？”“还能怎么试试？” 如当幼儿用夹子夹头发代替夹毛巾时，教师不制止，而是问：“夹子咬头发会痛吗？怎么让它更安全？”引发《夹子安全使用公约》讨论。但留白不是放任，而是教师在观察基础上，通过材料、语言、环境隐性支持幼儿探索，同时并非所有幼儿行为都需生成课程，教师需判断其是否具备经验延展性与发展适宜性，可以从课程是否贴合生活实际、是否符合幼儿发展水平、体现幼儿参与度以及促进幼儿综合发展等多个维度来衡量，达到优化课程以助力幼儿成长的目标，促使预设与生成的行程动态平衡。

四、创新家园共育模式，确保教育协同推进

家园共育是幼儿生活自理能力培养的重要保障，家庭是幼儿生活自理能力培养的核心场域，通过日常生活中的实践机会、示范引导和情感支持，帮助幼儿逐步掌握基本生活技能，建立独立意识和责任感。为打破传统单向指导模式，我们构建了“双向互动·多维协同”的家园共育新模式。

1.共建生活化家园协作模式

生活自理能力的培养不应局限于幼儿园，而应融入幼儿的日常生活，形成家园一致的教育生态。生活化家园协作模式强调以真实生活情境为桥梁，通过理念共识、资源共享、行为同步，帮助幼儿在家庭和幼儿园的自然场景中积累经验，实现能力的持续发展。如以生活中的教育契机为主题，通过视频案例，分析试错的价值，帮助家长理解慢即是快的教育原则，达到理念共融的目标。同时指导家长在家设置幼儿专属的“自理小站”（如低矮衣架、分类收纳盒），与幼儿园生活区形成呼应。通过生活化协作，家长从旁观者变为合作者，幼儿在真实、重复的生活场景中自然建构能力，形成“家庭-幼儿园-幼儿”的成长闭环。

2.协同创设沉浸式生活场景

沉浸式生活场景是指通过真实、连贯的生活场景，让幼儿在自然体验中习得自理能力，形成“家庭-幼儿园”一致的教育生态。如在班级设置生活区角，提供真实物品引导幼儿收拾整理物品，家长在家布置自理小站，提供不同的物品丰富幼儿园场景，引导幼儿延续幼儿园的游戏内容。还可以结合幼儿园主题如“能干的我”，在家中设置厨房小帮手让孩子参与摘菜、摆放碗筷、分类收纳零食，以此对应幼儿园的分类整理技能，用卡通贴纸标记衣物分类上衣、裤子、袜子，让孩子自己整理衣柜，延续幼儿园的物品归位习惯。沉浸式生活场景让自理能力培养从刻意训练变为自然习得，家园协同则为幼儿构建了无缝衔接的成长支持网。

3.家园协同优化评价机制

在家园协同优化生活自理能力评价的过程中，教师与家长共同构建了双向记录-动态反馈-情感共鸣的评价体系，教师设计《生活小达人成长手册》，将幼儿园的“分类收纳”“自主穿衣”等目标转化为具象化的“闯关任务”，家长则同步在家庭场景中使用配套的“家庭任务打卡表”，用照片、简笔画记录孩子在整理书包、摆放碗筷等任务中的真实表现如孩子尝试用幼儿园学到的“鞋尖贴纸法”区分左右鞋。双方约定每周通过“亲子评价小会议”分享观察：教师侧重反馈孩子在园的同伴互动细节如主动帮助同伴整理玩偶，家长则描述家庭场景中的创新行为如孩子自发用故事化语言给玩具“安排座位”，并用共同的评价符号如“整理小超人勋章”进行正向激励。通过将评价渗透在日常互动中，家长与教师不仅同步了教育标准，更用看见成长的温暖视角，让孩子在幼儿园表扬-家庭肯定的连贯反馈中，建立起对自我服务能力的积极认知，实现从技能评价到成长赋能的深层协同。

小班幼儿生活自理经验的培育是一个系统工程，需要教师从捕捉幼儿兴趣经验入手，制定多维目标，合理预设主题内容，并积极创新家园共育模式。通过这一系列的教育策略，为小班幼儿提供全面、科学的教育支持，帮助他们逐步提升生活自理能力，为其未来的成长与发展奠定良好的基础。在未来的幼儿教育工作中，教师应不断探索与创新教育方法，持续优化教育过程，更好地促进幼儿的健康成长。

【参考文献】

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