小学数学课堂互动式教学模式的构建与应用研究

引言

小学数学是培养学生逻辑思维与问题解决能力的基础学科，传统“讲授为主”的课堂模式易导致学生参与度低下。新课标倡导“以学生为中心”的学习方式，互动式教学通过师生、生生间的多维互动，能有效激发学习兴趣、促进思维发展。本文基于教学实践，探讨互动式教学模式的构建策略与应用效果，为优化小学数学课堂教学提供新思路。

一、小学数学课堂互动教学现状

（一）互动形式单一化

当前小学数学课堂的互动模式仍以传统的“教师提问—学生应答”为主导，缺乏小组合作探究、实践操作体验等多元互动形式的深度融入。以“分数的初步认识”教学为例，教师往往仅通过口头提问检验学生对分数概念的记忆情况，学生处于被动应答状态，难以通过动手折分图形、小组对比讨论等方式，直观感知分数所蕴含的“整体与部分关系”的本质意义，导致互动停留在知识表层的机械传递。

（二）互动主体失衡

课堂互动中教师的主导性过强与学生的主体性缺位问题并存。在“几何图形的周长计算”教学中，教师常采用“公式推导—例题讲解—模仿练习”的单向讲授模式，忽视学生通过自主测量不同图形边长、拼摆组合图形等实践活动探究周长计算规律的需求。这种“教师讲、学生听”的互动格局，使得学生缺乏主动发起问题、表达思维过程的机会，互动仅局限于知识传递层面，难以激发深层次的思维碰撞与认知建构。

（三）技术融合不足

信息技术在课堂互动中的应用尚未突破“课件展示工具”的功能局限，其即时反馈、个性化互动等核心价值未能充分释放。例如，在使用传统多媒体课件进行练习环节时，教师无法通过技术手段实时采集学生答题的正确率、耗时分布、错误类型等数据，难以精准把握学情并针对性调整教学策略。互动过程中缺乏数字化工具的深度介入，导致学生的学习表现无法被动态追踪，互动的针对性与实效性大打折扣。

二、小学数学互动教学模式的构建价值

（一）认知建构价值：从“被动接受”到“主动生成”的转变

互动教学模式通过创设“问题情境—合作探究—成果分享”的完整认知链条，激活学生数学学习的内在认知逻辑。在传统课堂中，学生对“分数的意义”“几何图形特征”等抽象概念的理解，往往依赖教师的单向讲解，导致认知停留在“符号记忆”层面。而互动模式下，教师通过组织“分饼游戏”“图形拼图大赛”等互动活动，让学生在操作中感知“单位 1”的分割过程、在辩论中明晰“平行四边形与长方形从属关系”的本质属性。这种通过互动实现的“做中学”，使数学知识不再是冷冰冰的定理公式，而是学生通过观察、比较、归纳等思维活动主动建构的认知成果。

（二）思维发展价值：从“单向线性”到“多元立体”的升级

小学数学不仅是知识体系，更是思维训练的体操。互动教学模式通过“生生质疑—师生对话—组际辩论”等多元互动形式，构建起立体多维的思维碰撞场域。在“鸡兔同笼”问题教学中，传统课堂多采用“假设法”的单一思路讲解，而互动课堂则鼓励学生通过“列表枚举—画图模拟—方程建模”等多种方法探究，并通过小组分享暴露不同思维路径：有的学生从“全是鸡”开始逐步调整，展现归纳思维；有的学生通过“抬腿法”构建直观模型，体现创新思维；还有的学生将问题转化为“二元一次方程组”，渗透代数思维。这种互动中的思维交锋，使学生突破单一解题路径的局限，在对比不同方法的逻辑起点、适用范围与优劣性的过程中，培养批判性思维与系统性思维。

（三）情感培育价值：从“知识孤岛”到“关系联结”的突破

互动教学模式重构了课堂中的人际关系网络，使数学学习从“孤独的知识攀爬”转变为“温暖的协作之旅”。在“统计与概率”教学中，学生通过合作完成“班级生日分布调查”任务，需要经历分工设计问卷、协作收集数据、共同绘制图表等环节。在此过程中，内向学生在小组中承担“数据记录员”角色，通过精准记录获得存在感；数学能力较强的学生担任“汇报发言人”，在分享中强化自信；不同性格、不同学业水平的学生在互动中形成“学习共同体”，彼此欣赏优势、包容差异。这种互动不仅培育了学生的合作意识，更通过“成功时的掌声鼓励、困难时的互助提示、错误时的包容指正”等微观互动场景，构建起充满安全感与归属感的情感联结。

三、互动式教学模式的构建策略

（一）开展情境化教学互动，激发学生的学习兴趣与认知需求

创设具身化、问题链驱动的教学情境，将抽象数学知识转化为可感知、可探究的生活场景，引导学生在情境中经历“观察现象—发现问题—提出猜想—验证推理”的完整思维过程。以“混合运算”教学为例，教师构建“超市智慧购物”情境：“小明携带 20 元预算采购商品，货架上饮料单价5 元/瓶，薯片 8 元/包，若购买 2 瓶饮料与 1 包薯片，预算是否足够？若有剩余，可再购买单价 3 元的棒棒糖几根？”通过嵌套式问题链模拟真实消费决策场景，激活学生对“先乘后加”“有余数除法”等混合运算规则的主动探究欲望，实现数学知识与生活应用的自然衔接。

（二）开展小组合作互动，构建多维思维碰撞生态

构建“异质分组—任务分解—协同建模—辩证质疑”的深度合作机制，通过结构化任务设计推动学生从“个体独立思考”走向“群体智慧共生”。在“三角形的分类”教学中，教师实施“三维度任务驱动”策略： ① 基础任务（观察识别）：测量不同三角形的边长与角度数据，记录关键特征；② 进阶任务（分类建模）：依据“边的相等关系”或“角的大小关系”建立分类标准，形成分类思维导图； ③ 挑战任务（批判重构）：对比不同小组的分类逻辑，论证“等边三角形是否属于等腰三角形”等辩证问题。通过“组内分工协作—全班展示抗辩—教师引导建模”的互动流程，使学生在质疑与反思中深化对几何概念本质属性的理解。

（三）开展技术赋能互动，构建数据驱动的精准互动体系

融合智能教学平台与终端设备，打造“实时采集—动态分析—精准干预”的互动闭环，实现教学过程的可视化、可量化与可优化。以“两位数乘两位数”练习环节为例，教师通过希沃白板 5 的“课堂活动”模块发布“限时速算闯关”任务，系统同步采集学生答题的正确率、错误类型分布、单题耗时等 10 余项行为数据，并生成“班级能力雷达图”与“个体错因分析报告”。基于数据反馈，教师精准定位“竖式对位错误”“进位漏算”等共性问题，组织“错题诊所”小组研讨活动；学生通过“弹幕互评”功能分享“拆分乘数法”“基准数简算法”等个性化技巧，形成“技术采集数据—数据诊断学情—学情驱动互动”的高效教学链路。

结束语

互动式教学模式通过情境化、合作化、技术化的多维互动，重构了小学数学课堂的教与学关系。其核心价值在于将课堂主动权还给学生，让数学学习从“被动接受”转向“主动建构”。未来教学中，教师需持续优化互动策略，平衡互动形式与教学目标的关系，进一步发挥互动式教学在培养学生数学思维、创新能力和合作精神中的独特作用。

参考文献

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