读写联动，协同发展

阅读是吸收信息、积累素材的重要途径，写作是输出思想、展现能力的关键载体，二者本应相互支撑、协同共进。但在当前高中语文教学中，部分教师仍将读写视为独立模块，这种割裂式教学不仅让学生难以将阅读积累转化为写作能力，也导致阅读时缺乏深度思考的动力，最终制约语文综合素养的提升。在核心素养导向下，探索读写一体化教学路径打破读写壁垒，实现二者协同发展，已成为高中语文教学改革的重要方向。

一、以读定写，依托文本搭建写作支架

以读定写有利于破解学生写作无素材、无方法的困境，让阅读成为写作的“源头活水”。通过依托文本搭建支架，能帮助学生从阅读中积累语言素材、学习结构思路，将抽象的写作技巧转化为可借鉴的具体范例，实现读写能力的同步奠基。基于此，教师应深入挖掘文本的写作价值，从语言表达、篇章结构、立意角度等维度提炼可迁移的写作要素，让学生在阅读中明确写作方向，逐步掌握写作方法。

例如，在教授《荷塘月色》时，教师首先可以聚焦语言表达，引导学生梳理文中的通感修辞，搭建“感官互通”的修辞运用支架，让学生标注类似语句并分析表达效果，再尝试仿写；其次，拆解篇章结构，以“寻静—赏荷—忆旧”的情感脉络为框架，搭建情景交融的结构支架，让学生绘制文本情感变化曲线图，明确“景物描写服务情感表达”的写作逻辑；最后挖掘立意角度，围绕“淡淡的哀愁与淡淡的喜悦”的复杂心境，搭建“以小见大”的立意支架，引导学生思考如何通过寻常景物传递深层情感。通过这些具象化支架，让学生在阅读《荷塘月色》时，清晰把握可迁移的写作方法，为后续写作奠定基础。

二、以写促读，设计读写联动探究任务

写作要求学生主动梳理文本信息、提炼核心观点、分析逻辑关系，有利于学生从被动接收转变为主动探索，在完成写作任务过程中深化对文本的理解，实现阅读质量与写作能力的双向提升。基于此，教师应当结合文本特点设计针对性写作任务，明确任务需围绕文本核心展开，引导学生带着协作目标重读文本，在筛选信息、组织语言过程中深入解读文本内涵，使写作成为深化阅读理解的有效手段。

针对《荷塘月色》，教师可设计分层读写联动任务，驱动学生深度解读文本。基础任务可布置“荷塘景物描写赏析”写作，要求学生结合文中“荷叶”“荷花”“月色”的具体语句，分析朱自清如何通过细节刻画营造意境，写作过程中需标注关键动词、形容词的运用；进阶任务可设计“《荷塘月色》情感脉络梳理”，让学生以文字形式梳理作者从“心里颇不宁静”到“暂得偷生”再到“不觉已是自己的门前”的情感变化，结合文本内容说明每处情感转折的景物触发点；拓展任务可设置“假如我是朱自清”的情境写作，让学生以第一视角补写“赏荷后回到家中”的心理活动，需贴合原文的语言风格与情感基调。通过这些任务，让学生带着写作目标重读文本，在筛选、组织信息中深化对文本的理解。

三、读写互评，构建双向反馈提升机制

通过读写互评有利于让学生兼具学习者与评价者两个角色，在评价他人阅读感悟与写作成果时借鉴优点、发现不足，同时反思自身读写问题，形成“评价—反思—提升”的闭环，有效提升读写判断力与自我改进能力。基于此，教师应当搭建结构化互评平台，制定清晰的评价标准，如阅读评价关注文本理解准确性、写作评价侧重观点表达与逻辑连贯性，在此期间教师适时点拨，让互评成为推动读写能力共同进步的动力。

围绕《荷塘月色》的读写成果，教师可搭建结构化互评平台。首先，制定明确评价标准：阅读维度关注对“情景交融”手法理解的准确性、对语言特色分析的深度；写作维度侧重仿写内容与原文风格的契合度、情感梳理的逻辑性、情境补写的合理性。之后组织互评活动，将学生的“景物赏析”“情感梳理”等成果匿名分发，要求互评者用不同颜色笔标注优点与改进建议。在此基础上开展小组交流，让学生分享互评心得，教师针对共性问题进行点拨，引导学生再读文本验证评价意见，让学生根据互评反馈修改自己的读写成果，形成“写作—评价—反思—修改”的闭环，在双向反馈中提升读写能力。

总而言之，高中语文读写一体化教学是破解读写割裂困境、提升学生综合素养的有效路径，以读定写、以写促读、读写互评搭建了能力互促的闭环，三者共同构成了读写协同发展的完整体系。在后续教学过程中，教师还应结合文本特点与学生学情，不断优化读写联动的具体策略，让读写真正从割裂走向融合、从独立训练走向协同发展，最终帮助学生形成扎实的阅读能力与灵活的写作能力，切实发挥语文教学的育人价值。

参考文献

[1] 杨慧琴 . 新课标核心素养背景下的高中语文读写结合教学实践 [J]. 天津教育 ，2023，（29）：131-133.

[2] 王丽霞 .“读写结合”模式在高中语文教学中的运用 [J]. 中学语文 ，2023，（24）：109-110.