基于群文阅读的小学语文高阶思维培养路径探析

一、引言

在当今知识经济时代，培养具有高阶思维能力的人才已成为教育的重要目标。高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，主要包括分析、综合、评价和创造等能力。小学语文作为基础教育的重要学科，不仅要传授学生语文知识，更要注重培养学生的思维能力，尤其是高阶思维能力。群文阅读作为一种突破传统单篇阅读教学模式的新型阅读教学方式，通过将多篇相关文本组合在一起进行阅读和探讨，能够为学生提供更丰富的信息资源和思维空间，有助于激发学生的思维活力，促进高阶思维的发展。因此，探讨基于群文阅读的小学语文高阶思维培养路径具有重要的现实意义。

二、群文阅读与高阶思维的内涵及关联

教师将若干具备内在关联的文本围绕一个中心议题组合起来，指导学生进行集体化的阅读实践，引导学生在互动交流中共同探索并最终形成对议题的集体理解，这个过程便是群文阅读。它显著区别于单篇文本的孤立学习，其价值在于为学生打开了更宽广的阅读窗口，提供了极其丰富的阅读感受，尤其有利于提升学生综合处理复杂信息与进行深度批判性思考的实际能力。在认知能力发展的进程中，高阶思维代表着超越基本记忆、简单理解与实际应用的更复杂层次。这种思维具体涵盖几个关键维度：剖析事物内部结构并理解其相互作用的“分析”；将分散元素有机重组形成崭新认知整体的“综合”；对事物价值意义进行独立审视与估量的“评价”；以及激发产生前所未有的观念方法或具体成果的“创造”。发展学生的高阶思维对促进其对知识的深度把握，有效解决现实中的复杂难题，乃至适应未来社会的持续发展要求，具有不可或缺的基础性作用。实施群文阅读恰好为孕育高阶思维创设了富有潜力的情境。课堂中，学生面对多篇围绕同一议题的文本，必须主动去梳理、比对、识别不同文本提供的信息差异与观点异同，这一过程直接锻炼了其剖析信息结构、关联要素的分析力以及整合多源信息构建新认知图式的综合力。通常，群文所聚焦的议题本身天然蕴含着多重解读空间甚至引发争议的焦点，恰恰有效激活了学生的个体思考动能与课堂群体的对话动力。这种情境推动学生超越文本表层，深入考量不同观点的依据、逻辑与价值立场，进而做出审慎的价值判断与有理有据的批判，其评价能力因此得到实质性锤炼。接触并思考议题下呈现的多元视角、论证逻辑与表达风格，无形中为学生提供了突破固有思维框架的材料，播下了敢于质疑、乐于探索、尝试创新的种子，这种丰富的文本体验与互动环境为未来创造性能力的萌发积淀了必要养分。学生正是在这种集体阅读探究的过程中，主动而非被动地完成了对知识的深度理解和个人认知结构的积极建构。

三、当前小学语文教学中高阶思维培养存在的问题

在小学语文课堂的日常实践中，一种普遍存在的现象是教学目标的设定明显偏向于基础知识的掌握层面。孩子们经常被要求反复抄写字词，直至能够准确无误地默写；对课文的背诵任务占据了大量学习时间，力求一字不差地复述；对文章内容的把握，也常常停留在能简要复述情节或段落大意的层面。这种倾向使得《语文课程标准》所倡导的分析、综合、评价乃至创造这些需要深度认知参与的活动，在实际教学中获得的关注度和落实空间相当有限。孩子们很少有机会在课堂上提出自己独特的疑问，或者针对文本展开有深度的辩论与探究，高阶思维能力的种子难以在这样的土壤里自然萌发并茁壮成长。教学内容的来源主要被圈定在教材提供的单篇范文之内，数量上的限制是显而易见的。有限的文本接触，意味着孩子们面对的题材类型和体裁样式都比较固定，视野难以真正打开。他们在课本这个小天地里，接触不到社会生活的广阔图景，也难以听到多元文化背景下的不同声音，思维的广度和灵活性自然受到无形的束缚。教材文本本身，通常是经过专家精心筛选和严格编排的典范之作，具备高度的规范性与标准性。虽然这有其价值，但也带来一个潜在的问题：学生们在日常阅读练习中，极少有机会将不同风格、不同立场甚至存在争议的文本放在一起进行细致的比较、鉴别和批判性审视。长此以往，面对文本时那种本能的、独立的审视眼光，以及跳出框架进行创新思考的勇气和能力，其发展无疑会受到阻碍。走进许多语文课堂，观察教师的教学方式，传统的讲授模式依然占据主导。讲台上，教师是绝对的中心，细致入微地剖析着每一个字词句段的意义，讲解着文章的结构与中心思想。孩子们则安静地坐在台下，扮演着知识接收者的角色，努力跟上老师的思路，记下笔记。在这样的课堂氛围里，学生作为学习主体的地位常常被忽视，他们主动提问、深入探究、大胆质疑的内在驱动力难以被有效激发，思维状态处于一种相对被动、依赖的境地，那些需要主动出击、深度加工的高阶思维火花自然难以点燃。评价学生学习效果的主要标尺，在现实中往往简化为一纸试卷上的分数。这种评价方式的核心指向，是对学生记忆课本知识准确性和运用答题技巧熟练度的检验。然而，学生在学习过程中展现出的思维品质，比如理解问题的角度、分析论证的逻辑、解决问题的创意，以及他们在课堂讨论中的参与度、合作探究中的表现，这些动态的、体现能力发展的过程性要素，却难以在冰冷的分数中得到有效反映。这种评价的片面性，无形中向学生传递了一个信号：记住课本内容、掌握应试方法比锻炼真正的思考能力更为重要，这进一步削弱了他们在日常学习中主动追求深度思维发展的意愿和行动。

四、基于群文阅读的小学语文高阶思维培养路径

4.1 精选群文阅读文本，搭建思维桥梁

有效实施群文阅读教学，其核心前提在于精心构建阅读材料组合，这一过程直接关联学生高阶思维能力的塑造起点。教师必须紧密围绕具体教学目标与学生认知实际，投入精力筛选具备内在逻辑联系、形式内容多元且蕴含思考空间的文本集合。所选文本群应当聚焦一个明确的中心议题，确保材料之间产生实质性对话，为学生理解复杂现象提供多维透视机会，而非单一视角。文本组合的丰富性体现在题材、体裁及表达风格的显著差异上，这种差异性旨在适配学习者多样的阅读偏好与认知发展阶段，服务于个体思维发展的独特路径。至关重要的是，选用的文本应蕴含足够的思想深度或包含可探讨的不同观点，其核心价值在于有效点燃学生的认知冲突，驱动课堂内外深入交流与持续探究的欲望。具体教学实践提供了清晰例证，当议题设定为“动物的情感世界”时，教师精心挑选的文本如《母鸡》与《麻雀》，尽管同属情感表达范畴，却在文学形态与情感刻画重心上呈现鲜明对比。《母鸡》一文运用精细入微的笔触，着力描绘家禽母亲对其后代无微不至的照料场景，传递出生物本能的温情；与之形成强烈对照，《麻雀》则依赖充满张力的叙事结构，生动呈现野生鸟类母亲为保护幼雏，面对强大掠食者时展现的非凡勇气与牺牲精神，突显了母性力量的震撼。引导学习者沉浸于此类精心编排的文本组合中，他们得以跨越单一文本的局限，从迥异的角度体察非人类生物复杂的情感图景，极大地延展其认知边界与思考维度，为后续发展分析、评价、创造等更为复杂的思维活动构筑了坚实的认知桥梁。文本选择的策略性在此过程中获得了充分印证，其价值远超出单纯的知识传递范畴。

4.2 设计有效问题引导，激发思维活力

在群文阅读教学实践中，精心构建课堂提问是驱动学生认知活动的核心动力。问题设计的质量直接关系到学生思维活力的激发程度以及探究深度的引导效果。教师需要紧密围绕所选文本群的核心内容和既定的教学目的，构思并实施一系列具备递进特征、容纳多元解答空间且能点燃思维火花的问题链。所谓递进特征的问题链，要求其设计遵循从基础信息获取、初步理解向复杂分析、综合判断乃至创新应用逐步攀升的路径，推动学生的认知活动超越简单的记忆与理解层次。容纳多元解答空间的问题则明确指向无预设标准答案的领域，旨在充分释放学生的个性化观点与独特阐释视角。那些能点燃思维火花的问题，其价值在于制造认知层面的张力或矛盾，有效唤醒学生的内在求知欲与持续探索的兴趣。以“动物的情感世界”这一主题的群文阅读教学为例，教师可规划如下提问序列：三篇文本各自刻画了哪些生物的情感图景？这些生物通过何种具体方式外显其内在情感状态？尝试对比三篇文本呈现动物情感表达模式的相似点与差异处。动物是否可能真实拥有与人类情感体验相类似的内在感受？请依据文本材料详述你的判断依据。假设需要围绕动物情感主题进行独立写作，你会优先选择哪一种动物作为主角？阐释选择的理由并描述你将如何具象化地描绘该动物的情感世界。上述问题序列的推进，实质上是为学生铺设了一条多维度审视文本的路径，旨在全方位激活其思维潜能，最终服务于培养学生高阶思维能力的根本目标。这种提问策略鼓励学生从文本表层信息深入内涵，在比较中建立关联，在反思中形成判断，在假设中展开创造，逐步构建起对动物情感议题的立体化认知框架。问题的开放特质保障了学生思维的自由发散，而问题的递进结构则确保了思维活动的深度聚焦与持续深化，两者协同作用，共同促成批判性思维、创造性思维等核心素养在教学现场的有效生成与发展。教师通过这种结构化的问题设计，实质上搭建了一座连接文本内容与学生思维发展的桥梁，引导学生在与文本、与同伴、与自我的多重对话中，不断拓展认知边界，锤炼思维品质。

4.3 组织多样化阅读活动，培养思维习惯

学生接触多样化种类的阅读活动，客观上增加了他们参与阅读实践的机会总量。这种现象对于个体阅读兴趣的萌芽成长具有显著价值，同时对其思维方式的养成也产生着持续影响。在课堂环境中实践“群文阅读”教学法，教师需要设计并实施形式丰富的阅读互动方式。“自主阅读”是一种基础形态：学生个体面对书面材料，独自展开理解过程，这是一种直接的文本对话，其过程中个体学习的内在驱动力得到锻炼，独立思考的品质也随之悄然塑造。围绕文本进行的“小组合作阅读”则呈现出另一种图景：多位学习者围绕共同的文本材料交换想法，彼此倾听或质疑，这种动态互动无形中推动了对协作精神的体验，成员间不同视角的碰撞也常常引发出审视问题的批判性维度。再看“角色扮演阅读”，它引导学生尝试代入文本描绘的特定角色立场，深刻体会其中涌动的情感、动机乃至冲突，这种代入式体验往往能穿透文字表层，触达对内容的深层领悟，同时为想象力提供了奔涌的通道，创造力也在此过程中被悄然激发。以“动物的情感世界”为主题的群文阅读教学为例，其流程设计可以这样展开：初始阶段由学生单独面对选文，凭借个人能力初步触摸文字传递的信息；接下来的环节转向群体协作，在特定小组空间内，每位成员分享初始阅读获得的独特感受和思考片段，共同致力于解决围绕文本浮现的疑问；最后阶段教师引入扮演活动，学生依据个人偏好挑选文本中的精彩段落，通过身体动作、语言语调等方式，鲜活地再现他们所理解的动物情感世界。正是通过这样多层次、多形态的实践活动序列，学生得以在阅读行为发生的同时不断调动思考机制，又在思考持续深入的过程中反复返回文本进行印证。阅读与思考这两股力量相互交织、彼此促进，最终指向一个核心目标——稳定且有益于终身学习的思维习惯逐渐在个体内部生根发芽。实践活动本身的多元特性确保了这种习惯养成的路径是浸润式的，而非强制的灌输。

综上所述，群文阅读为小学语文教学中高阶思维的培养提供了新的途径和方法。通过精选群文阅读文本、设计有效问题引导、组织多样化阅读活动等路径，能够激发学生的思维活力，培养学生的分析、综合、评价和创造等高阶思维能力，提升学生的语文综合素养。在今后的教学中，教师应不断探索和创新群文阅读教学模式，优化教学策略，为学生的高阶思维发展创造更加有利的条件。同时，教师还应加强自身的学习和提高，不断提升自己的专业素养和教学能力，以更好地适应群文阅读教学的需求，推动小学语文教学改革的深入发展。

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