农村小学后进生学习动力激发的有效策略体系构建研究

一、情感联结：构建信任关系奠定动力基础

农村小学后进生普遍存在情感缺失与自我认同危机，部分学生因父母长期外出务工成为留守儿童，家庭教育的断裂导致其情感需求长期被忽视。教师作为学生成长的重要他人，需通过持续性情感投入打破师生间的心理壁垒。例如，某农村小学教师通过每日 " 五分钟谈心 " 活动，以非评判性倾听了解学生生活困扰，当学生因家庭矛盾产生厌学情绪时，教师以 " 我理解你的委屈 " 等共情语言建立情感共鸣，逐步消解学生的抵触心理。这种情感联结的建立并非一蹴而就，需要教师具备 " 教育等待 " 的耐心，如某教师持续三个月记录学生课堂参与度的细微变化，通过递进式鼓励帮助学生重建学习信心。

信任关系的深化依赖于教师对学生个体价值的尊重。在农村教育资源有限的情况下，教师可挖掘学生非学术领域的特长，如某学生虽数学成绩落后，但擅长手工制作，教师便邀请其参与教室文化墙设计，在班级展示中赋予其 " 环境设计师 " 的角色。这种角色赋能使学生感受到被需要的价值，进而产生 " 我要证明自己 " 的内在驱动力。情感联结的实践表明，当教师能准确叫出每位学生的小名、记住其家庭基本情况时，学生普遍表现出更高的课堂专注度与作业完成率。

二、教学创新：优化课堂生态激发参与热情

传统讲授式教学在农村小学的长期固化，导致后进生因知识断层产生的挫败感不断累积。教学创新需从知识呈现方式与学习组织形式双重变革入手，某农村小学在数学教学中引入 " 生活化情境 " 模式，将分数概念转化为 " 分苹果" 等具体场景，使后进生在熟悉的生活经验中理解抽象数学关系。这种教学转型要求教师具备课程开发能力，如某教师结合当地农业特色设计 " 测量农田面积" 实践课，让学生在真实问题解决中体验知识应用价值。

合作学习模式的运用能有效破解后进生孤立无援的学习困境。某班级通过" 异质分组 " 策略，将不同学习水平的学生混合编组，设置 " 记录员 "" 汇报员" 等角色确保全员参与。在小组讨论中，后进生虽初始贡献有限，但随着同伴的示范引导，其提问频率与思考深度显著提升。教师在此过程中需扮演 " 脚手架 " 角色，当某小组讨论陷入停滞时，教师通过 " 你们是否考虑过另一种可能性 " 等引导性问题激活思维，这种适度干预既保持学生主体性，又避免学习偏离轨道。

差异化教学是满足后进生特殊需求的关键路径。某农村小学采用 " 分层作业 " 制度，将语文作业分为基础巩固、能力提升、拓展创新三个层级，后进生可自主选择完成层级，教师通过 " 进步贴纸 " 等可视化激励标记学生成长轨迹。这种弹性化设计消除了后进生面对难题时的无力感，某学生从最初仅完成基础题到主动挑战能力题，其转变过程印证了差异化教学的有效性。

三、家校协同：整合家庭资源形成教育合力

农村家庭教育功能的弱化是后进生问题的重要诱因，部分家长因文化程度有限，将教育责任完全推卸给学校。家校协同需突破" 家长会" 等传统沟通模式，建立常态化互动机制。某小学推行 " 家庭学习日 " 制度，每月选定周末由教师入户指导家庭教育，针对某学生沉迷手机的问题，教师与家长共同制定 " 每日阅读半小时 " 计划，并通过微信群每日打卡监督执行。这种深度介入使家庭教育从" 自然状态" 转向" 有意识状态"，某家长反馈：" 以前只知道骂孩子不争气，现在学会了用鼓励代替批评。"

家长教育能力的提升需要系统性支持。某县教育局组织 " 家长教育学校 "，开发适合农村家长的培训课程，内容涵盖儿童心理发展规律、亲子沟通技巧等模块。在 " 如何应对孩子作业拖延 " 专题中，教师通过情景模拟演示 " 非暴力沟通 " 四步法，某家长实践后发现，孩子从 " 被迫写作业 " 转变为 " 主动规划时间"，这种转变源于家长教育方式的科学化转型。

文化资本的补偿是家校协同的深层目标。农村家庭普遍缺乏书籍、益智玩具等文化资源，某小学建立 " 流动图书角 "，每周将不同主题的图书轮换至学生家中，并附教师录制的导读音频。这种文化浸润使某学生从 " 讨厌看书 " 到主动撰写读书笔记，其作文在县级比赛中获奖，文化资本的积累为其打开了新的发展可能。家校协同的实践表明，当家庭能从 " 教育旁观者 " 转变为 " 合作伙伴" 时，后进生的学习生态发生根本性改变。

四、评价改革：构建多元机制唤醒成长自觉

传统以分数为核心的单一评价模式，加剧了后进生的自我否定倾向。某小学推行 " 成长档案袋 " 评价制度，收录学生的课堂表现记录、实践活动照片、教师评语等多元素材，当某学生在科技小制作中展现出创新能力时，教师将其作品照片与制作过程视频纳入档案，并在班级展示中强调 " 过程比结果更重要"。这种评价转型使学生从 " 被评价者 " 转变为 " 自我评价者 "，某后进生在反思日志中写道：" 原来我有这么多优点，我要继续努力。"

过程性评价的实施需要教师具备观察记录能力。某教师设计 " 学习行为观察表"，从课堂参与、作业态度、合作意识等维度每日记录学生表现，通过周汇总、月分析识别后进生的进步模式。当发现某学生连续两周主动举手发言时，教师在全班面前颁发 " 进步之星 " 奖状，这种及时反馈强化了学生的积极行为。评价改革的深化要求建立学生自评互评机制，某班级开展 " 同桌互评 " 活动，后进生在评价同伴时学会客观分析学习行为，这种角色转换促进了其元认知能力

的发展。

发展性评价理念的落地需突破功利化倾向。某小学取消 " 三好学生 " 等传统评选，设立 " 最佳倾听者 "" 创意小达人 " 等特色奖项，使不同特质的学生都能获得认可。在 " 数学故事创编 " 比赛中，某后进生凭借生动的故事情节获得" 最佳编剧奖 "，其数学成绩虽不突出，但语言表达与想象力得到充分肯定。这种评价导向的转变，使学生从 " 为分数而学 " 转向 " 为发展而学 "，某教师在访谈中观察到：" 现在学生更愿意尝试挑战性任务，因为他们知道过程本身就有价值。"

五、策略体系的系统整合与持续优化

农村小学后进生学习动力激发的策略体系构建，需遵循" 整体性、协同性、动态性 " 原则。情感联结为动力激发提供情感基础，教学创新创造参与条件，家校协同整合教育资源，评价改革确立导向机制，四个维度相互渗透形成教育合力。策略体系的持续优化需要建立反馈调整机制。这种动态调整使策略体系始终保持适应性，避免了" 一刀切" 的实施偏差。

教师专业发展是策略体系有效运行的关键保障。在 " 如何设计生活化数学课 " 工作坊中，教师通过 " 同课异构 " 比较传统教学与创新教学的差异，某教师反思：" 以前总觉得农村孩子基础差，现在明白是教学方法限制了他们的潜力。" 这种认知转变推动了教学行为的深层变革。

参考文献

[1] 郑梅英 . 创新农村小学语文教学方式激发学生课堂学习动力 [J]. 天津教育 ,2023,(32):59-61.

[2] 姜小红 . 提升小学生数学学习动力策略研究 [J]. 智力 ,2023,(02):119-122.