生活视域下开展小学道德与法治教学的策略

引言

小学道德与法治课程是落实立德树人根本任务的关键课程，其核心目标是引导学生形成正确的价值观、道德观与法治意识。生活视域下的教学，主张以学生的生活为起点，将教学内容与生活场景、生活问题、生活体验相结合，让学生在熟悉的生活情境中理解道德规范、感受法治意义。这一教学理念既能充分发挥教材的生活导向作用，又能激发学生的学习主动性，解决“知而不行”的教学难题。因此，探索生活视域下的教学策略，对提升小学道德与法治课程的实效性具有重要意义。

一、立足生活，创设教学情境创设情境

需遵循“真实性”与“针对性”原则：一方面，情境要贴合学生的实际生活，避免脱离年龄特点的“成人化”设计；另一方面，情境要紧扣教材目标，指向具体的道德认知或法治知识点。例如，在教学二年级上册《我们不乱扔》一课时，教师可结合教材中“校园垃圾”的图片素材，创设“班级卫生小侦探”情境——先播放提前拍摄的校园真实场景视频（如操场角落的废纸、楼梯间的零食袋），再让学生以“小侦探”的身份观察视频，找出“不文明行为”并分析危害。这种基于真实校园生活的情境，既能唤醒学生的生活记忆，又能让学生直观理解“爱护环境”的道德要求，比单纯讲解“要保护环境”更具说服力。

此外，还可创设“问题式生活情境”，将教材中的道德冲突转化为生活问题。如教学五年级下册《公民的基本权利》时，针对“受教育权”知识点，创设“小明的爸爸想让他辍学打工”的情境，让学生结合生活经验讨论“小明该怎么办”“法律如何保护小明的受教育权”，在解决问题的过程中深化对法治知识的理解，同时培养运用法治思维解决生活问题的能力。

二、体验生活，强化道德感悟

体验生活可从“模拟体验”与“真实体验”两方面入手。在模拟体验中，教师可借助角色扮演、情景模拟等方式，让学生“代入”生活角色。例如，教学一年级下册《我不任性》时，教材要求学生理解“父母的辛苦”，教师可组织“照顾蛋宝宝”活动：让学生每人带一个鸡蛋，像父母照顾孩子一样照顾鸡蛋（吃饭、活动时随身携带，避免鸡蛋破碎），并记录“照顾日记”。一天后，分享“照顾蛋宝宝”的感受——有的学生说“怕鸡蛋碎，走路都不敢跑”，有的学生说“吃饭时要护着鸡蛋，特别累”。通过这种模拟体验，学生能直观感受父母照顾自己的辛劳，进而主动改正“任性”的行为，比说教更有效。

在真实体验中，教师可引导学生走进生活场景，直接感受道德意义。如教学三年级上册《爱心有时是无声的》时，教材倡导“关爱他人”，教师可组织学生走进社区养老院，帮老人整理房间、表演节目。学生在与老人的真实互动中，能感受到“帮助他人带来的快乐”，这种真实体验带来的道德感悟，会内化为学生的情感认同，促使他们在生活中主动关爱他人。

三、挖掘生活素材，丰富教学内容

挖掘生活素材可从“本土资源”“即时生活”“家庭生活”三个维度展开。在本土资源方面，不同地区的文化、习俗、社会事件均可成为教学素材。例如，在教学六年级上册《我们是公民》时，若学校位于红色文化地区（如延安、西柏坡），可引入当地的红色故事（如“革命先烈的爱国事迹”），让学生结合本土历史理解“爱国”的内涵；若学校位于乡村，教学“农业生产”相关内容时，可邀请当地农民走进课堂，讲解农作物种植过程，或带学生参观农田，让学生了解“粮食的由来”，强化“珍惜粮食”的意识。

在即时生活方面，学生身边的热点事件、日常小事均可作为教学素材。如班级中出现“同学互助”的事例，教师可在课堂上分享，引导学生讨论“为什么要帮助同学”“怎样帮助同学”；遇到“垃圾分类”“文明出行”等社会热点，可结合教材中“公共生活”的知识点，组织学生讨论“如何参与垃圾分类”“出行时要遵守哪些规则”，让教学内容与生活同步，增强课程的时代性。

四、开展实践活动，促进知行合一

实践活动的设计需遵循“小而实”的原则，避免“形式化”。例如，教学三年级下册《我是班级值日生》时，教材要求学生“承担班级责任”，教师可组织“班级岗位实践”活动：让学生自主选择“图书管理员”“卫生监督员”“纪律委员”等岗位，制定岗位职责，每周轮换岗位，并记录“岗位实践日记”。在实践中，学生能体会“责任”的意义——“图书管理员”会主动整理杂乱的图书，“卫生监督员”会提醒同学不乱扔垃圾，这种实践让“承担责任”从教材中的文字，转化为学生的日常行为。

此外，还可开展“生活化主题实践活动”，将教材知识点与长期生活实践结合。如教学四年级上册《我们所了解的环境污染》后，组织“班级环保行动”实践活动：让学生以小组为单位，制定环保计划（如“节约水电”“减少使用一次性用品”“监督家人垃圾分类”），每周分享实践成果，每月评选“环保小卫士”。通过长期实践，学生能将“保护环境”的道德认知转化为稳定的生活习惯，真正实现“知行合一”。

五、借助多元评价，引导学生成长

多元评价可从“评价主体”“评价内容”“评价方式”三个维度优化。在评价主体上，打破“教师单一评价”的模式，引入“学生自评”“同学互评”“家长评价”，形成评价合力。在评价内容上，聚焦“生活中的道德行为”，而非单纯的知识记忆。结合教材的教学目标，制定“生活化评价指标”，如针对“公共生活”单元，评价指标可包括“是否遵守公共秩序（如排队、不大声喧哗）”“是否爱护公共设施（如不损坏健身器材、不乱涂乱画）”“是否主动帮助他人（如帮老人过马路、给需要的人让座）”等，让评价指向学生的真实生活行为。在评价方式上，采用“过程性评价”与“表现性评价”相结合。过程性评价可通过“学生成长档案袋”实现——收集学生的“实践日记”“岗位记录”“环保计划”“家庭评价表”等材料，记录学生在生活中的道德成长过程；表现性评价可通过“生活情境测试”实现，如设置“看到同学摔倒怎么办”“发现有人破坏公共设施怎么办”等生活情境，观察学生的反应，评价学生的道德判断与行为选择能力。多元评价不仅能全面反映学生的道德素养，还能让学生明确自己在生活中的不足，引导学生主动改进，促进学生道德素养的持续成长。

结语

生活是小学道德与法治教学的源头，也是教学的最终归宿。统编版教材为生活视域下的教学提供了丰富的内容载体，教师需立足教材，以“生活”为核心，通过创设生活情境、强化生活体验、挖掘生活素材、开展生活实践、实施多元评价，让道德与法治教学扎根生活土壤。唯有如此，才能打破“教与学脱节、知与行分离”的困境，让学生在生活中理解道德、践行法治，真正实现道德素养与法治观念的内化，为学生的终身发展奠定坚实的思想道德基础。

参考文献

[1] 梁俐萍 .“五育”融合视域下的小学道德与法治生活案例教学策略探究 [J]. 教学管理与教育研究 ，2024，9（15）：88-90.

[2] 董琴 . 核心素养视域下小学道德与法治生活化教学策略探究[J]. 安徽教育科研 ，2024，（10）：34-36.