核心素养导向下初中语文读写结合教学策略探究

阅读是“输入”，写作是“输出”，两者本应相互促进——阅读为写作提供素材与范式，写作则通过“重构与表达”深化对文本的理解。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出“加强读写结合，促进语言运用能力的整体提升”，这一要求与核心素养的培育目标高度契合：在读写互动中，学生既能积累语言，又能训练逻辑，还能感悟文本之美，最终理解文化内涵。

一、核心素养四大维度对读写结合的要求（一）语言建构与运用

要求读写结合聚焦“语言形式”——通过阅读积累鲜活词汇、精彩句式（如《春》中的比喻句“红的像火，粉的像霞”），再在写作中模仿运用，实现语言从“理解”到“运用”的转化。

（二）思维发展与提升

要求读写结合关注“逻辑结构”——分析文本的论证思路（如《中国人失掉自信力了吗》的驳论逻辑）、叙事线索（如《孔乙己》的“小伙计视角”），再在写作中迁移这种思维方式，培养逻辑与创新思维。

（三）审美鉴赏与创造

要求读写结合挖掘“表达之美”——品味文本的修辞艺术（如《安塞腰鼓》的排比气势）、意境营造（如《次北固山下》的“潮平两岸阔”），再在写作中尝试创造美，如仿写排比句、描绘景物意境。

（四）文化传承与理解

要求读写结合渗透“文化内涵”——通过阅读理解文本承载的文化（如《三峡》中的山水文化），再在写作中结合生活体验表达对文化的思考（如“家乡的山水记忆”），实现文化的内化与传承。

二、核心素养导向下初中语文读写教学（一）读写目标割裂，缺乏素养整合

阅读课目标聚焦“内容理解”（如“概括《故乡》的情节”“分析人物形象”），写作课目标聚焦“技法训练”（如“学习景物描写”“写好议论文开头”），两者缺乏基于核心素养的整合设计。例如，学习《湖心亭看雪》时，仅让学生“背诵默写”“理解作者情感”，不引导他们关注“白描手法”（“天与云与山与水，上下一白”）的表达效果，更不设计“用白描写校园一景”的写作任务，语言建构与运用的素养目标落空。

（二）读写关联表面，缺乏深度迁移

部分教师设计的“读写结合”仅停留在“主题关联”，未触及“表达技巧”的迁移。例如，读完《背影》后让学生写“我的父亲”，但不指导他们像朱自清那样“通过具体动作表现父爱”（如“蹒跚地走到铁道边”“攀着上面，两脚再向上缩”），导致学生作文仍停留在“爸爸很爱我，他对我很好”的空泛表达，思维发展与提升的目标未达成。

三、核心素养导向下初中语文读写结合教学策略（一）基于“语言建构与运用”：聚焦语言形式，从“积累”到“运

通过“读中摘—仿中用—改中优”的路径，让学生掌握语言表达的“门道”。以统编教材八年级上册《背影为例：

1.读中提取语言范式

任务1：圈画文中描写父亲买橘子的细节（“蹒跚地走”“探身下去”“攀着”“缩”“微倾”）；

任务2：分析这些动词的表达效果（“用一系列动作写出父亲的艰难，表现父爱”）；

成果：建立“细节描写积累本”，记录“动词+情感”的表达范式。

2.仿中迁移语言技巧

任务：模仿《背影》的细节描写，写“家人的一个动作”（如“妈妈切菜”“爷爷浇花”）；

要求：至少用3 个连续动词，写出动作的特点和隐含的情感；

示例：“奶奶剥橘子时，先用指甲在皮上划开一道缝，再用拇指一点点撑开，橘子汁溅到她手背上，她却笑着说‘你最爱吃的’。”

3.改中优化语言表达

自评：对照《背影》的范例，检查“动词是否准确”“是否能表现情感”；

互评：小组内交流，用“我觉得这个动词用得好，因为„„”“如果把‘拿’换成‘捧’，可能更能表现„„”提建议；

效果：学生从“知道要写细节”到“会用动词写细节”，语言运用能力显著提升。

（二）基于“思维发展与提升”：聚焦结构逻辑，从“分析”到“建构”

通过“读中理结构—仿中用结构—创中变结构”的路径，培养逻辑思维与创新思维。以统编教材九年级册《怀疑与学问》为例：

1.读中梳理思维逻辑。

任务1：用思维导图梳理文章结构——“提出论点（学则须疑）—分论点1（怀疑是消极方面辨伪去妄的必须步骤）—分论点2（怀疑是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件）—总结”；

任务2：分析“分论点如何支撑中心论点”（用“戴震质疑《大学章句》”等例子论

2.仿中运用思维结构。

任务：以“坚持”为中心论点，模仿《怀疑与学问》的结构写议论文片段要求：设计2 个分论点（如“坚持能克服困难”“坚持能积累经验”），并各举1 个支架：提供结构模板“中心论点：。首先，（分论点1）。例如 _。其次，（分论点2）。例如。总之，3.创中变化思维结构。

任务：尝试用“正反对比”结构改写片段（先写“不坚持的后果”，再写“坚持的好处”）；

反思：比较“总分总”与“正反对比”结构的不同效果，思考“哪种结构更适合自己的论点”

效果：学生从“看不懂议论文结构”到“能模仿结构”再到“能选择结构”，逻辑思维和创新思维得到发展。四、核心素养导向下初中语文读写结合教学的实施建议

（一）教师：提升读写整合设计能力

深入研读教材，挖掘每篇课文的“读写结合点”（如《陋室铭》的“托物言志”可作为写作迁移点）；

学习“分层设计”方法，针对不同学生设计基础（模仿）、提升（变式）、拓展（创新）的读写任务；积累“读写结合案例库”，按“记叙文”“议论文”“散文”分类整理，如“《白杨礼赞》—象征手法—写‘家乡的植物’”。

（二）资源：构建读写结合素材体系

教材资源：将课文按“表达技巧”重组（如“细节描写”单元包含《背影》《台阶》《我的母亲》），便于集中迁移；

生活资源：引导学生观察生活（如“校园的四季”“家庭晚餐”），作为读写结合的写作素材，避免“无米下锅”；

数字资源：建立“优秀读写案例”共享文档，收录学生的“模仿佳作”（如“模仿《安塞腰鼓》写运动会”），供师生参考。

（三）评价：建立素养导向的读写评价体系

评价维度多元化：从“语言运用”（是否用了阅读学到的技巧）、“思维逻辑”（结构是否清晰）、“审美创造”表达是否生动）、“文化理解”（是否有文化思考）四个维度评价；

评价方式过程化：用“读写成长档案”记录学生的进步，如“从只会摘抄到能模仿”“从结构混乱到逻辑清晰”；

评价主体互动化：学生自评（“我用了 技巧”）、互评（“他的 写得好，像《 》里的写法”）、教师评价（“这个比喻比上次更准确，进步在于 ”）相结合。

五、结语

核心素养导向下的初中语文读写结合教学，本质是让阅读成为“写作的镜子”，让写作成为“阅读的回声”——学生在阅读中汲取表达智慧，在写作中活化阅读所得，最终实现语言、思维、审美、文化素养的协同发展。