基于思辨性提问的中学语文大单元教学模式构建

一、引言

思辨性提问指通过开放性、探究性问题引导学生对文本进行深度分析与逻辑推理的教学方式。在核心素养导向下，中学语文教学需从单篇精讲转向大单元整合，以主题为纽带促进学生思维品质的提升。基于此，构建以思辨性提问为核心的大单元教学模式，可推动学生在比较与探究中深化对主题的理解，培养高阶思维能力。

二、实施策略

在这些主题的大单元教学中，思辨性提问的设计需遵循由浅入深、由分到合的逻辑，通过四个递进式过程引导学生从文本细节切入，逐步构建对主题的整体性认知，形成连贯的思维训练链条。

（一）锚定文本细节，设计关联性提问

从单篇文本的关键细节出发，设计具有内在关联的问题，引导学生聚焦主题的具体表现，并通过跨文本勾连形成群文认知网络。

以“生命抉择”主题为例，群文组合（跨单元文本）包括必修下册《鸿门宴》、选择性必修上册《老人与海》、选择性必修中册《屈原列传》。

在《鸿门宴》教学中，先拆解文本细节：项羽“默然不应”的神态描写，暗示其在“杀刘邦”与“守道义”间的摇摆。在此基础上抛出问题：“这一神态背后体现出项羽怎样的内心挣扎？”引导学生将这一细节与项羽的性格特点和当时的权力局势相联系。

跨文本比较环节，引入《老人与海》中桑地亚哥“手被割破仍紧攥鱼叉”的动作，以及《屈原列传》中“颜色憔悴，形容枯槁”的外貌刻画。设计问题链：首先追问桑地亚哥这一动作展现了他对生命怎样的态度？其次引导学生将其与屈原的外貌刻画进行多维度比较— 从表现形式看，前者是动态的动作，后者是静态的外貌；但本质上都指向对生命价值的坚守。为深化思辨，可进一步抛出问题：“同样面临生死抉择，项羽的‘犹豫’、桑地亚哥的‘抗争’与屈原的‘殉道’，是否都体现了对‘生命价值’的坚守？为何选择的方式截然不同？”通过这种提问，打破学生对文本的平面化认知，促使其在动态比较中把握不同人物在生命抉择上的共性与个性，为后续开展主题式群文阅读与批判性写作奠定认知基础。

（二）搭建比较框架，提出辩证性问题

在单篇分析的基础上，搭建跨文本比较框架，以不同文本中主题的表现为切入点，设计具有辩证性的问题链，引导学生从多维视角剖析主题的成因及其背后的深层机制。

以“家国情怀”主题为例，群文组合（跨单元文本）有必修上册《沁园春·长沙》、必修下册《烛之武退秦师》、选择性必修中册《燕歌行》、选择性必修下册《书愤》。

首先提出：“毛泽东的‘家国情怀’为何以‘少年意气’与‘历史叩问’呈现？烛之武的‘救国之举’为何始于‘牢骚’而终于‘智略’？”这一问题打破对“家国情怀”单一表现形式的认知，促使学生关注不同人物在表达家国情怀时的差异。引导学生分析：前者体现新民主主义革命时期的青春觉醒与历史主动性，后者反映春秋时期士阶层“达则兼济天下”的务实精神。

在此基础上，进一步追问：“《燕歌行》的战争悲悯与《书愤》的北伐壮志，是否矛盾？这种‘反战’与‘主战’的差异，反映出‘家国情怀’的何种本质特征？”结合文本细节引导学生发现：两者虽表现形式对立，却共同指向“家国安宁”的核心诉求——高适的悲悯源于对战争创伤的反思，陆游的壮志源于对民族尊严的捍卫，从而理解“家国情怀”在不同语境中的多元表达。

（三）聚焦矛盾冲突，设计探究性问题

深入文本的矛盾冲突，设计具有探究性的问题，引导学生挖掘主题背后的深层逻辑，在群文语境中构建对主题的立体认知。

以“文明对话”主题为例，群文组合（跨单元文本）包括必修上册《拿来主义》、选择性必修下册《中国建筑的特征》、选择性必修中册《玩偶之家》、必修下册《青蒿素：人类征服疾病的一小步》。

在《拿来主义》中，鲁迅对“闭关主义”“送去主义”的批判与对“拿来主义”的倡导形成矛盾，可就此提问：“‘拿来主义’为何既要‘占有’又要‘挑选’？这一矛盾体现了怎样的文明对话原则？”引导学生探究在文明交流中保持主体性的重要性，以及如何正确对待外来文明。结合《中国建筑的特征》中梁思成对中西建筑“可译性”的阐释，追问：“建筑的‘可译性’与‘拿来主义’中的‘挑选’有何共通之处？”让学生在矛盾分析中认识到，文明对话并非简单的照搬或排斥，而是在保持自身特色基础上的交流融合，从而深化对主题的结构性理解。

（四）整合单元主题，创设拓展性问题

整合单元内的所有文本，设计具有拓展性的问题，引导学生将文本认知迁移到现实思考，实现大单元教学的价值升华。

以“人性善恶”主题为例，群文组合（跨单元文本）有必修下册《祝福》、选择性必修上册《大卫·科波菲尔》、选择性必修中册《荷花淀》、必修上册《百合花》。

在单元总结阶段，可提出：“从《祝福》中‘人性之恶’的集体展演，到《荷花淀》中‘人性之善’的群体绽放，环境对人性的塑造作用体现在哪些方面？《大卫·科波菲尔》的个体善意与《百合花》的战时温情，是否证明‘善’是人性的底色？”该问题既整合了四篇文本中对人性善恶的不同表现，又将文本与人性本质的探讨关联，促使学生思考文学作品中人性主题的深层意义。进一步引导学生结合自身经验讨论：“如果让鲁镇人走进荷花淀的环境，他们会像水生嫂一样觉醒吗？当代社会中，‘善意的沉默’（如旁观者效应）与《祝福》的‘集体冷漠’有何异同？我们如何避免成为‘精致的利己主义者’？”让学生在拓展探究中完成从文本解读到现实关怀的思维跃迁，实现思辨能力与社会意识的协同发展。

三、结语

基于思辨性提问的中学语文大单元教学模式，通过关联性、辩证性、探究性与拓展性问题的递进设计，为学生提供了从文本细节到主题整合的思维路径，未来教学中，需进一步优化提问设计与课堂互动方式，使思辨性提问真正成为连接文本、学生与社会的桥梁，推动中学语文教学从知识传授向素养培育的深度转型。

参考文献

[1] 李红梅 . 思辨性提问在高中语文大单元教学中的应用研究 [J].教学月刊，2024(3):45-49.

[2] 张建国 . 基于主题整合的中学语文文本解读策略 [J]. 语文教学通讯，2024(5):23-27.

[3] 王丽娟 . 文学作品中人性主题的教学路径探索[J]. 中学语文，2024(2):18-22.

[4] 陈明远 . 跨单元群文阅读的逻辑建构与实践 [J]. 中学语文教学参考，2023(12):34-37.

课题名称：《“三新”背景下中学语文大单元教学 3+x 课堂有效性提问方式探究》

课题编号：2024A033