新课标视域下小学语文中段“ 读写结合” 教学策略研究

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“ 新课标” ）首次明确提出了语文学科的四大核心素养：“ 语言建构与运用” 、“ 思维发展与提升” 、“ 审美鉴赏与创造” 、“ 文化传承与理解” 。这一变化，要求我们的语文教学必须超越碎片化的知识传授，走向素养导向的整体育人。

小学中段（三、四年级）是学生语文学习的“ 分水岭” 。学生从低段的识字写字、初步朗读，过渡到需要进行初步的分析、概括、抽象的阅读理解；从“ 写话” 过渡到“ 习作” ，然而，在实际教学中，“ 读” 与“ 写”常常被人为割裂，导致阅读效率不高，写作也因缺乏源头活水而干瘪空洞。因此，在新课标背景下，重新审视并深化中段的“ 读写结合” 教学，不仅是提升学生阅读与写作能力的现实需要，更是落实核心素养、实现语文深度学习的必由之路。

二、新课标下“ 读写结合” 的课堂实施策略

（一）以读促写：从模仿到创造

1.仿其“ 形” ——句式与篇章结构的迁移

在精读课文时，引导学生发现并提炼出典型的句式或篇章结构，如总分总、并列式、时间顺序等，然后进行模仿练习。例如在学习《富饶的西沙群岛》中描写物产丰富的段落（“ 鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去⋯⋯” ），可以引导学生模仿其“ 总起句 + 分述句” 的结构，以及运用比喻、排比等修辞的方法，写一段《我们的校园》或《我喜爱的公园》。帮助学生掌握基本的表达范式，解决“ 怎么写” 的问题。

2.取其“ 神” ——思想与情感的共鸣

在阅读中，引导学生深入体会作者表达的思想感情和价值观，然后联系自身生活，进行表达。例如在学习《巨人的花园》后，组织学生讨论“ 快乐是什么？” ，然后让学生写一篇《分享的快乐》，将从文本中获得的感悟，通过自己的生活实例表达出来。引导学生“ 以我手写我心” ，解决“ 写什么” 和“ 为什么写” 的问题，实现情感的共鸣与升华。在阅读上深度拓展延伸文章中的情感主旨，更易于理解学习。

3.用其“ 法” ——观察与表达方法的习得

将阅读作为学习写作方法的窗口，特别关注作者如何观察、如何选择材料、如何遣词造句。例如在学习《爬山虎的脚》时，重点分析作者是如何从“ 整体到部分” 、运用“ 五感法” 进行细致观察的。随后，布置观察任务，让学生选择校园里的一种植物，运用学到的观察方法进行观察和描写。培养学生的观察力和表达的精准性，将阅读技能内化为写作能力。

（二）以写促读：从理解到深化

1.写“ 阅读札记” ——深化文本理解

鼓励学生在阅读时，将自己的疑问、感悟、关键词句的赏析等，用简短的文字记录下来。可以是“ 词语花篮” 、“ 句子赏析卡” 、“ 我的疑问清单” 、“ 读完这句话我想到了⋯⋯” 等。“ 写” 的过程迫使学生放慢阅读速度，深入思考，从而提升阅读理解的深度和批判性思维能力。教师唯有在深刻理解新课标精神的基础上，创造性地设计和实施“ 读写结合” 的课堂活动，并辅以科学的评价与保障，才能真正实现阅读与写作的良性循环，让学生在语言实践中全面提升语文核心素养，为其终身学习和发展奠定坚实的基础。

2.写“ 情节续写/改写” ——重构文本意义

在读完一篇文章后，让学生根据自己的理解，续写故事的结尾，或将故事从另一个角色的视角进行改写。例如在学习《小木偶的故事》后，让学生续写“ 小木偶有了人类所有的表情后，又会发生什么事？” 在“ 写”的创作中，学生必须深刻理解原有的人物形象、情节逻辑和主题思想，这是一种更高层次的阅读。

3.写“ 主题小练笔” ——联结阅读与生活

围绕文本的核心主题，设计一个与学生生活经验相关的小练笔题目。例如学习了关于“ 母爱” 主题的文章后，让学生写一写“ 妈妈，我想对你说” 的几句话。通过“ 写” ，引导学生将文本主题与自身生活经验建立联结，实现从“ 读懂别人” 到“ 反观自己” 的升华，完成审美鉴赏与价值建构。教师还可以布置一些课下小任务，和家长一起阅读一本好书、描绘一件美好的事，都可以让学生深刻理解阅读与写作的学习方法，加强学生的情感体验，达到提升写作情意的目的。

三、结论

综上所述，在新课标核心素养导向下，小学语文中段的阅读与写作教学必须走向深度融合。“ 读写结合” 不是一种可有可无的教学技巧，而是一种回归语文学习本质的教学理念和实践路径。通过“ 以读促写” ，可以为学生的写作提供源源不断的内容、形式和方法的滋养；通过“ 以写促读” ，可以驱动学生对文本进行更深层次的思考、探究和创造。

参考文献

[1]刘丽荣.小学语文教学中阅读与写作教学的融合路径[A].中国教育发展战略学会 2020 年(卷三)[C].2020:1.

[2] 钟艳.谈小学语文阅读与写作教学的有效整合[A].2022 年教学研究与教学写作创新论坛成果集汇编(三)[C].2022:1.

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