小学音乐课堂中民歌教学的审美体验与文化认同研究

引言

民歌作为民族文化的 “ 活化石” ，承载着地域风情与民族智慧，是连接历史与当下的音乐纽带。在流行音乐充斥的当下，不少小学生对身边的民歌感到陌生，这种疏离感折射出小学音乐课堂民歌教学的现实困境。让民歌在课堂中焕发生机，引导孩子们从 “ 听得懂” 到 “ 感受美” 再到 “ 认同根” ，需要以审美体验为切入点，在旋律感知与文化理解之间搭建桥梁。通过系统化的教学实践，让民族音乐的种子在孩童心中生根发芽，既是传承文化基因的需要，也是培育审美素养与文化自信的重要路径。

一、小学音乐课堂民歌教学中审美体验与文化认同的现状

小学音乐课堂民歌教学的审美体验呈现出表层化特征。多数课堂以教师范唱、学生跟唱为主要形式，学生对民歌的感知停留在旋律模仿层面，难以触及音乐本体的审美内核。在节奏体验上，教学多强调节拍的机械对应，缺乏对民歌中自由节奏、地方方言韵律的深层解读，使学生无法感受“ 腔随情变” 的艺术张力。歌词理解多局限于字面翻译，对其中蕴含的生活场景、民俗意象的解析不足，导致学生难以体会 “ 歌以咏志” 的意境美，审美体验被简化为技能性的演唱训练。

文化认同的培育处于被动接受状态。教材中民歌选编虽覆盖多地域类型，但教学中往往孤立呈现单首作品，缺乏对民歌所属文化语境的系统铺陈。例如，教唱陕北民歌时，仅介绍歌词大意而忽略黄土高原的生活习俗与劳动场景，使学生无法理解民歌与地域文化的共生关系。文化渗透方式多依赖教师口头讲解，缺乏具象化的体验载体，学生对民歌的文化意义认知模糊，难以建立情感联结，甚至将其视为 “ 过时的音乐” ，与自身生活经验割裂。

教学实施中的同质化倾向明显。不同年级、不同地域的民歌教学采用相似的教学流程，未能根据学生年龄特点设计梯度化的审美体验活动。低年级课堂中，复杂的民歌旋律与抽象的文化概念超出学生认知水平，导致学习兴趣低迷；高年级教学则因延续基础演唱模式，难以满足学生对文化深度的探究需求。同时，民歌教学与现代生活的联结不足，缺乏将传统民歌与学生熟悉的流行音乐元素进行对比、融合的设计，使民歌在学生认知中处于边缘化位置，难以形成持续的关注与认同。教师的民歌素养与教学能力影响着教学效果。部分教师对民歌的音乐形态、文化背景缺乏系统掌握，在教学中难以准确提炼审美要点与文化精髓，导致教学指导停留在表面。对现代教育技术的运用局限于播放音频、视频，未能通过情境创设、互动体验等方式激活民歌的文化生命力，进一步制约了学生审美体验的深化与文化认同的生成。

二、基于审美体验的小学民歌教学策略与文化认同培育路径

基于审美体验的小学民歌教学需以音乐本体为核心，构建多维度的感知路径。旋律教学中可采用“ 模唱—图谱—创变” 三阶模式，先引导学生模仿民歌的腔音、滑音等特色唱法，再用色彩图谱可视化旋律起伏，最后鼓励学生在保留核心动机的基础上改编节奏，如将《茉莉花》的抒情旋律与拍手节奏结合，让学生在创作中体会旋律的可塑性。歌词解析应建立文本与生活的联结，采用 “ 情境还原” 教学法。讲解《采桑谣》时，可布置课前观察桑田的实践任务，课堂上结合农耕工具实物展示，让学生在角色扮演中理解 “ 蚕桑文化” 的歌词内涵。同时，借助绘本、动画等载体将歌词意境可视化，如用水墨动画呈现《龙船调》中的清江风光，帮助学生建立 “ 词中有画” 的审美联想。文化认同培育需搭建“ 感知—参与—内化” 的阶梯式路径。文化感知阶段可引入“ 民歌地图” 教学工具，在地图上标注所学民歌的发源地，搭配当地服饰、乐器的实物或图片展示，如教唱藏族民歌时展示扎念琴，让学生直观感受音乐与地域文化的共生关系。参与体验环节设计民俗体验活动，学唱《春节序曲》选段时，组织剪窗花、贴福字等活动，在节庆氛围中理解民歌的仪式性功能；教唱劳动号子时，通过模拟抬重物的协作游戏，体会民歌在集体劳动中的凝聚作用。

文化内化可通过 “ 传统与现代对话” 实现，组织 “ 民歌新编” 创作活动，鼓励学生用现代乐器演奏民歌旋律，或为传统民歌填写符合当代生活的歌词，如改编《卖报歌》反映校园生活。建立 “ 班级民歌角” ，展示学生收集的家族老歌、家乡小调，定期举办 “ 民歌分享会” ，让学生在讲述与倾听中发现民歌与个人身份的关联。此外，邀请民间艺人进校园展演，如请皮影戏艺人伴奏民歌演唱，使学生在活态传承场景中理解民歌的文化生命力，将外在的文化认知转化为内在的身份认同。

三、小学民歌教学中审美体验与文化认同培养的实践成效及反思

小学民歌教学中审美体验与文化认同培养的实践已显现积极成效。学生的审美感知能力显著提升，通过“ 模唱—图谱—创变” 模式的训练，多数学生能准确辨识民歌中的腔音、滑音等特色元素，在旋律改编活动中展现出对音乐形态的主动解构与重组能力。身体律动与节奏训练的结合，使学生对民歌节奏的理解从机械计数转向情感表达，在蒙古族民歌演唱中能自然融入骑马动作的韵律感，实现节奏体验与文化意象的联结。文化认同的培育取得阶段性进展。“ 民歌地图” 与民俗体验活动的开展，让学生能准确对应多首民歌的地域归属，对藏族扎念琴、陕北腰鼓等民族乐器的认知度明显提高“ 班级民歌角” 与“ 民歌分享会” 中，学生主动分享家族传唱的民歌故事，展现出对本土音乐文化的关注与珍视。民间艺人进校园活动引发强烈反响，皮影戏与民歌的结合使学生直观感受到传统艺术的生命力，课后自发模仿学习的比例显著上升。

教学反思需聚焦实践中的深层问题。审美体验的深度存在差异，低年级学生对旋律图谱的理解仍显抽象，高年级在“ 民歌新编” 中对传统元素的保留意识不足，反映出教学梯度设计需进一步细化。文化认同的持续性有待加强，学生在课堂情境中表现出的文化兴趣，在课后缺乏延伸渠道，家庭与社会层面的协同培育机制尚未形成。应注重三维协同：一是构建 “ 基础 — 拓展 — 创新” 的阶梯式教学内容，为低年级设计更多具象化的感官体验活动，为高年级增加民歌与当代艺术融合的探究任务；二是建立“ 学校—家庭—社区” 的文化传承网络，通过亲子民歌工坊、社区民俗展演等形式延伸课堂效果；三是加强教师的民歌文化素养培训，通过专题研修、非遗传承人结对等方式，提升其解析民歌文化基因的能力，确保审美体验与文化认同的培育形成闭环。

结语

小学音乐课堂中的民歌教学，不仅是音乐技能的传授，更是审美体验的浸润与文化基因的传承。通过丰富的教学策略深化审美体验，能让学生真正感受民歌之美，进而从情感上认同民族文化。未来，需持续优化教学方法，平衡趣味性与文化深度，让民歌教学成为连接孩童与民族根脉的纽带，在潜移默化中培育学生的文化自信，让民族音乐的魅力在新一代中永续传承。

参考文献

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[2]张宁.涵育小学生文化自信的民歌教学研究[J].基础教育研究，2022，35（18）：56-58.