新课程背景下初中语文大单元教学的有效策略探究

引言

随着义务教育语文课程改革的深化，“ 大单元教学” 成为落实核心素养的关键路径 —— 相较于传统 “ 逐篇讲解、课后刷题” 的模式，大单元教学更强调以 “ 单元主题” 为核心，整合文本资源、设计关联活动，让学生在整体学习中形成语文能力。部编版初中语文教材已按 “ 主题整合”思路编排单元（如七年级 “ 亲情之爱” 、八年级 “ 科普作品” ），并设置 “ 单元导语” “ 学习提示” “ 综合性学习” 等整合性栏目，但部分教师仍采用 “ 单篇教学后简单总结” 的模式，未能利用教材资源实现 “ 深度整合” 。例如，在八年级下册 “ 科普作品” 单元教学中，教师仅分别讲解《大自然的语言》《阿西莫夫短文两篇》，未设计 “ 对比分析科普文章语言特点” 的关联活动，导致学生无法形成 “ 科普作品阅读” 的整体能力。因此，探索基于部编版教材的初中语文大单元教学策略，是解决当前 “ 形式整合” 问题的关键。

一、素养导向的单元目标整合：锚定整体方向，避免 “ 目标碎片化”新课程背景下大单元教学的有效性，首先依赖 “ 清晰、整合的素养目

标” —— 需结合部编版教材 “ 单元导语” 中的主题提示，将 “ 语言、

思维、审美、文化” 核心素养拆解为 “ 单元总目标 + 单篇子目标” ，让

单篇学习服务于单元整体素养，避免目标停留在 “ 单篇知识识记” 层面。

该策略需紧扣教材单元主题，让每个目标都有具体的文本与活动支撑。以

部编版七年级上册第一单元 “ 亲情之爱” 教学为例，可整合三层目标：第

一层 “ 单元总目标” ，依托单元导语 “ 感受亲情的温暖，学习通过细节

描写表达情感” ，锚定 “ 审美鉴赏与创造” “ 语言建构与运用” 素养；

第二层 “ 单篇子目标” ，《散步》聚焦 “ 通过人物动作、语言细节体会

亲情” ，《秋天的怀念》侧重 “ 通过环境描写理解人物情感” ，《散文诗

二首》则强调 “ 借助意象表达亲情的手法” ；第三层 “ 素养落地目标” ，

结合单元 “ 综合性学习 —— 有朋自远方来” （此处调整为 “ 亲情主题

写作” ），让学生 “ 运用细节描写、环境描写创作一篇亲情短文” ，实现阅读素养” 到 “ 写作素养” 的迁移。

二、任务驱动的关联活动设计：激活深度学习，避免 “ 活动形式化”

新课程背景下大单元教学的有效性，需通过 “ 关联度高、指向素养”的任务活动实现 —— 依托部编版教材中的 “ 文本资源” （单篇课文、单元提示、综合性学习），设计 “ 单元核心任务 + 单篇子任务” ，让学生在完成任务的过程中整合单篇知识、发展语文能力，避免活动停留在 “ 热闹的形式” 层面。该策略需结合单元主题，让任务与文本深度绑定、层层递进。以部编版九年级上册 “ 议论性文章” 单元（含《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》《精神的三间小屋》）教学为例，可设计 “ ‘ 观点与论证’ 探究” 核心任务，分三步实施子任务：第一步 “ 单篇子任务 —— 提取观点与论据” ，针对《敬业与乐业》，让学生结合教材 “ 学习提示” ，找出 “ 中心论点” 及 “ ‘ 敬业’ ‘ 乐业’ 的论据” ；针对《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》，提取 “ 雨果反对侵略的观点” 及 “ 批判英法联军暴行的论据” ；第二步 “ 关联子任务 —— 对比论证方法” ，组织学生小组讨论，对比四篇课文的论证方法（如《敬业与乐业》的举例论证、《论教养》的对比论证），填写教材空白处的 “ 论证方法梳理表” ；第三步 “ 核心任务落地 —— 撰写议论片段” ，让学生结合单元 “ 写作实践” 要求，选择 “ ‘ 青少年是否需要阅读经典’ ” 话题，运用至少两种论证方法撰写议论片段，并借鉴《精神的三间小屋》的 “ 比喻论证” 手法增强说服力。

这种任务设计以 “ 观点与论证” 为核心，将单篇学习转化为 “ 提取— 对比 — 运用” 的关联活动，避免了 “ 逐篇讲解后无整合” 的问题。实践显示，采用该策略的班级，学生 “ 议论性文章阅读得分率” 从 45.3% 提升至 81.7% ，“ 议论片段写作的论证逻辑性” 达标率从 38.6% 提升至79.2% 。

三、多元动态的评价体系搭建：保障教学实效，避免 “ 评价单一化”

新课程背景下大单元教学的有效性，需配套 “ 与目标、任务匹配的多元评价” —— 突破 “ 单元结束后纸笔测试” 的单一模式，设计 “ 过程性评价 + 成果性评价 + 素养表现评价” ，贯穿单元教学全过程，及时反馈学习效果，避免评价停留在 “ 知识得分” 层面。该策略需依托学生的任务成果，让评价有具体的表现可测。以部编版七年级下册 “ 亲情之爱”单元教学为例，可搭建三维评价体系：第一维 “ 过程性评价” ，关注学生在 “ 单篇子任务” 中的表现（如《散步》学习中 “ 是否能准确找出细节描写句” “ 小组讨论是否主动分享观点” ），通过课堂观察记录表、同学互评打分；第二维 “ 成果性评价” ，基于 “ 核心任务 —— 亲情短文写作” 的成果，从 “ 细节描写运用” “ 情感表达清晰度” 两个维度评分，参考教材 “ 写作评价标准” ；第三维 “ 素养表现评价” ，聚焦 “ 审美鉴赏与创造” —— 让学生展示自己的亲情短文，并分享 “ 如何通过环境描写烘托情感” ，评价 “ 对亲情美的感知与表达能力” 。

结束语

新课程背景下初中语文大单元教学的 “ 有效性” ，本质是 “ 文本整合、任务关联、素养落地” 的协同 —— 通过 “ 素养导向的目标整合” 明确方向，依托 “ 任务驱动的关联活动” 激活深度学习，借助 “ 多元动态的评价” 保障实效，三者均以部编版教材为核心载体，避免了 “ 为整合而整合” 的形式化问题。从 “ 亲情之爱” 的情感表达，到 “ 科普作品”的科学思维，再到 “ 议论性文章” 的论证能力，每个大单元都可成为培育核心素养的 “ 完整场域” 。未来，初中语文教师还需进一步深化对部编版教材单元编排逻辑的理解，结合学生认知特点创新任务形式（如融入跨学科元素、数字技术），让大单元教学真正实现 “ 以单元为单位，育完整的素养” ，助力学生形成适应终身发展的语文能力。

参考文献

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[2] 周博文。任务驱动式学习在初中语文议论性文章大单元教学中的应用 —— 以部编版九年级上册为例 [J]. 中学语文教学参考，2023, (30):36-39.

[3] 梁建。新课程背景下初中语文大单元教学的多元评价体系构建 [J].基础教育参考，2024, (12): 67-70.