小学低段数学教学中用好数学绘本资源的路径研究

前言：

数学绘本凭借生活化故事、直观化图文，成为了连接数学知识与学生认知的桥梁。本研究立足低段学生认知与学习特点，结合数学课程标准，探索了数学绘本与课程深度整合的路径，旨在通过系统化选择标准、结构化教学设计和多元化活动实施，实现绘本资源从“趣味辅助”到“思维载体”的转型，为低年级数学教学提供实践参考。

一、小学低段学生数学学习用好数学绘本资源的优势

（一）以生活化叙事降低认知门槛

低段学生的认知发展处于具体形象思维阶段，对抽象数学概念的接受需要具体情境[1]。数学绘本借助与学生生活经验密切相关的购物、游戏、家庭活动等故事场景，把数学问题融入学生熟悉的生活脉络之中，这种情境代入符合儿童“从具体到抽象”的认知规律，而且能借助故事的情感共鸣引发学习兴趣。比如绘本中的“分水果”“搭积木”等情节，把加减法、形状识别等知识转化为可感知的生活事件，让学生不用依靠抽象符号就能领悟数学本质，从而减轻学习焦虑，提高参与积极性。

（二）利用图像符号搭建思维支架

低段学生语言理解能力不足，文字描述的数学关系（数量比较、空间方位）常让他们疑惑，数学绘本以图像为核心载体，利用色彩、形状、空间布局等视觉元素直接展现数学信息，比如用不同颜色的图形表现数量差别，用动态分镜表现物体位置变化，或者用连续的画面表现运算过程，这些视觉化的表达给抽象概念搭建“思维脚手架”，让学生通过观察，对比，操作图像来完成知识构建，而且图像的重复性和规律性利于记忆，像绘本里屡次出现的“数数”场景，可以悄悄培育数感。

（三）借角色行为驱动主动探究

数学绘本的叙事性给互动教学赋予了天然的载体，角色的行为（对话、动作、选择）可以引领学生从被动接受变为主动探究，比如绘本中的角色由于“计算错误”没能解决问题，这就能够激发学生动手操作（摆学具、画图表）来验证答案；角色因为“空间判断失误”陷入困境，这就可以促使学生开展实际测量或者模拟活动去寻找解决办法，“问题—探究—解决”这样的互动链条，既加深了对数学概念的认识，又锻炼了观察、推理、合作等综合能力，从而达成“知识传授”与“素养培育”这两重目的。

二、小学低段数学教学中用好数学绘本资源的路径

（一）情境沉浸：以生活故事激发数学感知

低年级学生认知发展以具体形象思维为主，对抽象数学概念的接受依赖于熟悉的生活情境[2]。课堂中，教师通过数学绘本搭建与学生日常经验密切相关的故事情境（购物、游戏、家庭活动等），把数学问题融入可感知的生活背景中。

例子：《马小跳玩数学》“超市购物”章节中的“马小跳拿了 10 元钱去超市，买了一支2 元钱的铅笔，买了一个 3 元钱的笔记本，最后还有 5 元钱”故事情节，把“加减法运算”渗透进购物情境之中，教师带领学生查看绘本画面，第1 页，画面上表现的是马小跳握着一张十元钱的纸钞，站在收银台前面，眼神满怀期盼。第二页，表现出收银员把一支铅笔跟一个笔记本交到马小跳手里，同时找给他5 个圆的零钱。第三页则展示了马小跳笑呵呵地数着手里的余下的钱，教师提问：“马小跳起初手里握着多少钱，他买了哪些东西，最后还剩下多少钱，”学生回想自己以前拿自己的零花钱出去买东西的经历，模仿10-2-3=5 这个计算步骤，明白连减的运算思路。教师进一步延伸：“马小跳要是想再买一支2 元的橡皮，他的钱够不够？”让学生进行小组讨论，有的用手比划着数钱，有的画图来表示剩下的钱，“5 元-2 元=3 元，够”。教师还可开展一个角色扮演活动。让几个同学分别饰演马小跳、收银员、家长，让学生表演买笔的对话：“阿姨，我要这个铅笔和笔记本，一共多少钱呢？”，“5 元哦，给你找 5 元”，让学生理解“总价-花掉的钱=剩下多少钱”。

（二）视觉建模：以图像符号突破理解障碍

一些低年级学生语言理解能力有限，在学习中对于文字描述的数学关系，如数量比较、空间方位等常常感到困惑。数学绘本以图像为中心载体，用色彩、形状、空间位置等视觉符号直接表现数学信息，给抽象数学概念搭建“思维脚手架”，视觉化表达让学生能够通过观察、比较、操作图像进行知识构建，并且加强记忆，让数学概念从“瞬间理解”变成“长久储存”。

例子：《奇妙的数王国》“图形王国”章节，用红色三角形代表“3 个角”，蓝色正方形代表“4 个角”，黄色五边形代表“5 个角”，用分页的方式呈现“第 1 页：单独的红色三角形（3 个角）→第 2 页：加入蓝色正方形（4 个角）→第 3 页：再加入黄色五边形（5个角）→第 4 页：组合成‘角角乐园’（共 12 个角）”。教师引导学生观察画面，说一说：“红色图形和蓝色图形有什么不一样？现在一共有多少个角呢？”学生通过数三角形的边角（3 个）、正方形的边角（4 个），结合画面中的“7 个角”的总数提示，自己发现“ 3+4=7³ 的规律。教师再问：“如果再加入一个五边形（5 个角），现在有几个角？学生用手指做“7+5=12”的组合过程，教师在白板上画出图形叠加示意，教师还可布置动手操作的任务，分组用彩色卡纸剪出三角形、正方形和五边形，去拼成“角角乐园”，并且写上“3+4+5=12”的算式，这种从“看见”到“动起来”的视觉建模，让学生对加法运算有了认识，还通过多种感觉参与（看、数、剪、拼）加强了“角”和数量关系的印象，教师还能问“如果去掉一个图形，角就会减少吗？少了几个？”学生再做“12-5=7”或者 12-4=8^′ ”的操作，感受减法的意思，加深视觉建模的效果。

（三）角色驱动：通过互动任务促进概念内化深化

绘本角色的驱动行为可以引发学生动手操作和进行角色扮演等互动，将小学数学静态的知识变成动态的操作活动[3]。这种“问题—探究—解决”的互动教学模式，既加深了学生对数学概念的认识，又锻炼了观察、推理、合作等能力。为了达成“知识传授”与“素养培养”的双重目标，角色驱动的互动教学还能提升学生的代入感，让数学学习从“被动接受”变为“主动探索”。

例子：《跟着大雄学数学》中的“分蛋糕”章节，大雄要把 6 块草莓蛋糕平均分给 2个朋友，画面分镜呈现“6 块蛋糕→每人 3 块”，教师让学生扮演“大雄”，手里拿着 6 块蛋糕模型（积木即可），分给左边同学3 块，再分给右边同学 3 块，问：“每人得到几块？为什么是 3 块？”学生通过“6÷2=3”的实际操作过程，理解除法平均分配的意义。教师设计“如果大雄有 8 块巧克力，分给 4 个朋友，每人几块？”学生操作“8 ∴4=2^⋅⋅ ，并讨论“如果巧克力块数和人数变化了，结果会怎样”，例如巧克力变成 10 块，人数变成 5 人，学生很快算出“ 10÷5=2⋯ ，并总结“总数变大，份数也变大，每份数可能不变”。这样的角色驱动互动，除了让学生亲身感受“总数÷份数=每份数”的数学道理之外，也借助“分蛋糕”落实了公允意识的培养，教师甚至可以延续到分组的课堂活动中去：“12 块饼分成三组小朋友，每组分到几块？如果把这组的饼干每人再分一块给其他两个小朋友，他们每组拿多少块？”学生通过操作“12÷3=4”， 4÷2=2⋯ ，明白除法可以连续做下去的同时，也提高了团队合作能力，教师也可以引入评价：“哪一组分得最快，分得最公平，为什么？”促使学生通过同伴互评加深自己对除法的意义的认知。

总结：

本研究将关注点置于小学低段数学教学领域，着重探索数学绘本资源的有效整合路径。在实践过程中，巧妙运用动手操作、角色扮演等丰富多样的教学策略，取得了显著成效。这些策略打破了传统教学的局限，营造出活跃且富有吸引力的课堂氛围，极大地激发了学生对数学学科的浓厚兴趣，使学生不再将数学视为枯燥的数字与公式，为其后续的数学学习与成长奠定了坚实基础。

参考文献：

[1]朱有国. 利用数学绘本促进小学低年级学生数学思维发展的策略探究[J].数学学习与研究,2025,(06):138-141.

[2] 李钰莹. 利用数学绘本提升小学数学课堂教学效果[J]. 小学教学研究,2024,(35):41-42.

[3]李守成. 小学数学绘本阅读的教学价值及实施策略[J].读写算,2024,(16):83-85.