学困生在高中政治学习中的障碍及教学干预探究

一、高中政治学困生的界定与特征

在高中政治教学语境中，学困生并非指智力存在缺陷的学生，而是指那些在政治学科学习中表现出持续困难的群体——他们通常在知识记忆、概念辨析、理论应用等方面存在明显不足，且难以通过常规教学方式达到课程标准要求。这类学生的特征具有鲜明的学科特殊性：在知识层面，对" 商品二因素"" 人民代表大会制度 " 等核心概念的理解往往停留在表面；在思维层面，难以运用矛盾分析法、辩证思维等哲学工具解读现实问题；在情感层面，常表现出对政治学科的疏离感，将学习视为被动应付的任务。

二、学困生在高中政治学习中的主要障碍

（一）知识建构的碎片化障碍

政治学科的知识体系具有严密的逻辑性，从经济生活中的 " 供求关系 " 到政治生活中的 " 国家治理体系 "，概念之间存在环环相扣的内在联系。但学困生的知识储备往往呈现碎片化特征：一方面，他们对概念的记忆依赖机械背诵，忽视 " 劳动二重性与商品二因素的内在关联 " 等核心逻辑；另一方面，难以把握不同模块知识的衔接点，如将 " 市场调节的局限性 " 与 " 政府宏观调控的必要性 " 割裂理解。这种碎片化认知导致他们在解答 " 运用经济生活知识分析反垄断政策的意义 " 这类综合性题目时，只能零散堆砌知识点，无法形成完整的逻辑链条。

（二）思维转化的滞涩性障碍

政治学科要求学生具备从具体到抽象、从抽象到具体的双向思维转化能力。学困生在这一过程中常陷入双重困境：其一，难以将鲜活的社会现象抽象为理论概念。例如，看到 " 社区居民参与垃圾分类督导 " 的新闻时，无法联想到 "基层群众自治 " 的内涵；其二，难以将抽象理论转化为分析工具，面对 " 用矛盾特殊性原理说明乡村振兴因地制宜的必要性 " 这类题目时，只能照搬原理表述，无法结合不同地区的自然条件、产业基础进行具体分析。这种思维滞涩性，本质上是理论与实践脱节的表现。

（三）情感驱动的缺失性障碍

政治学习的深层动力源于学科认同与价值共鸣，但学困生普遍存在情感驱动不足的问题。一方面，部分学生将政治学习等同于 " 死记硬背 "，认为 " 哲学原理与生活无关"，形成 " 学了没用" 的偏见；另一方面，教学内容与学生生活经验的疏离加剧了这种情感隔阂。当教师在课堂上机械讲解 " 人民民主的真实性 " 时，若不能结合 " 脱贫攻坚中贫困群众生活的实际变化 " 进行阐释，学生便难以产生情感共鸣，进而丧失主动探究的动力。

（四）评价反馈的错位性障碍

当前政治教学评价中，终结性评价仍占主导地位，考试分数成为衡量学习成效的主要标准。这种评价方式对学困生形成了双重压力：一是频繁的分数对比强化了他们的" 弱势定位"，导致习得性无助；二是评价反馈侧重知识点的正误判断，忽视对 " 为什么错 "" 如何改进 " 的深度指导。例如，学生在解答 " 公民参与民主决策的方式 " 时答错，教师若仅标注 " 错误 " 而不分析其混淆了 "社情民意反映制度 " 与 " 重大事项社会公示制度 " 的本质区别，学生便难以实现认知升级。

三、学困生政治学习障碍的成因分析

（一）学科特性与认知规律的矛盾

政治学科兼具理论性与实践性、抽象性与具象性的双重属性，这与高中生的认知发展阶段存在一定张力。高中生的思维虽已具备抽象能力，但仍需具体案例的支撑，而教材中部分理论表述的高度概括性（如 " 社会存在决定社会意识"），若缺乏具象化解读，极易超出学困生的认知负荷。

（二）教学方法的应试化倾向

部分教师受应试导向影响，将教学简化为" 知识点灌输 + 习题训练" 的循环。在讲解 " 文化传承与创新 " 时，不引导学生分析 " 故宫文创走红的创新路径 "，而是直接罗列 " 继承传统、推陈出新 " 等答题要点，这种教学方式既割裂了知识与生活的联系，又压抑了学生的探究欲望，与核心素养培养的要求背道而驰。

（三）学困生的学习元认知不足

元认知能力的欠缺是学困生的共性问题。他们往往缺乏有效的学习策略，在预习时不知如何梳理 " 经济全球化的影响 " 的知识框架，复习时难以辨别 "人民代表大会 " 与 " 人民代表大会制度 " 的概念差异，这种学习方法的盲目性进一步加剧了学习障碍。

四、针对学困生的教学干预策略

（一）构建阶梯式知识支架，破解碎片化困境

针对学困生的认知特点，可采用 " 概念分解—逻辑串联—情境应用 " 的三阶支架设计。在 " 哲学基本问题 " 教学中，首先将 " 思维与存在的关系 " 分解为" 谁是本原"" 有无同一性" 两个子问题；再通过" 树状图" 呈现" 唯物主义—唯心主义 "" 可知论—不可知论 " 的分类逻辑；最后结合 " 人工智能能否取代人类思维 " 的现实议题，引导学生运用概念进行辨析。这种设计能帮助学困生逐步构建完整的知识网络。

（二）创设生活化探究情境，激活思维转化能力

情境是连接理论与实践的桥梁。在 " 政治生活 " 模块教学中，可围绕学生熟悉的社区治理、校园管理等场景设计探究活动。例如，在学习 " 基层群众自治" 时，组织学生调查所在社区的" 居民议事会制度"，通过" 观察会议流程—访谈参会居民—撰写改进建议 " 的实践链条，让学生在真实情境中理解 " 民主管理的意义 "。这种学习方式能有效降低思维转化的难度，使抽象理论变得可感可知。

（三）强化情感共鸣设计，重塑学科认同

要实现从 " 要我学 " 到 " 我要学 " 的转变，需着力培育学生的学科情感。在 " 文化生活 " 教学中，可结合地域特色资源设计活动：西北某校可引导学生探究 " 秦腔艺术的传承困境与创新尝试 "，江南某校可组织 " 水乡文化保护与旅游开发 " 的辩论赛。当学生发现课本上的 " 文化创新 " 理论与家乡发展息息相关时，学科认同感便会自然生成。

（四）实施发展性评价，重建学习自信

发展性评价应聚焦学习过程的进步与思维方式的优化。在批改作业时，可采用" 双评语制" ：除指出知识点错误外，更要肯定思维亮点——" 你能联想到市场调节与宏观调控的关系，体现了跨模块整合意识，若能结合具体政策案例会更完善 "。同时，建立 " 个人进步档案 "，记录学生在 " 概念辨析 "" 材料解读" 等维度的成长轨迹，让学困生在点滴进步中重拾自信。

（五）开展个性化辅导，弥补认知短板

针对学困生的个体差异，可采用 "1+N" 辅导模式："1" 是每周一次的共性问题专题课，聚焦" 哲学图表题解题技巧" 等共同难点；"N" 是个性化答疑，通过面批、小组讨论等形式，解决 " 某学生对民主集中制理解偏差 " 等具体问题。这种精准辅导能有效减少学困生的认知负荷，避免"被集体教学拖着走"的困境。

五、结语

学困生的政治学习障碍并非不可逾越的鸿沟，其本质是教学供给与学生需求之间的结构性错位。通过构建阶梯式知识体系、创设生活化学习情境、实施发展性评价等策略，能够帮助学困生重建知识框架、激活思维能力、重塑学科认同。这一过程不仅关乎学生的学业进步，更关乎他们能否真正通过政治学习形成正确的价值判断与社会认知——而这，正是政治学科育人价值的核心所在。未来教学中，还需持续探索 " 素养导向 " 的干预路径，让每个学生都能在政治学习中获得成长与发展。

参考文献

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