小学信息科技课堂“ 教—学—评一致性” 的实践研究

一、问题提出

在信息科技课堂中，教师往往把课程标准的三维目标抄写于教案首页，却在课堂实践中将其悬置；精心印制的学习单最终沦为“填空题”；评价环节则常被压缩至下课前五分钟匆忙打勾。目标、教学、评价三者各自为政，学生难以明确“学什么、怎么学、学到何种程度”，教师亦无法依据实时证据调整教学。2025 年 1 月教育部《中小学科学教育工作指南》提出“主动将评价融入教学”，可见破解“教—学—评”割裂已成当务之急。笔者尝试从微观课堂入手，以学习单为支点，探寻教—学—评一体化的可行路径。

二、理论基础

Wiggins 与 McTighe 的逆向设计强调以预期学习成果为起点，将评价任务前置，使教学始终围绕证据展开；崔允漷则指出，课堂层面的教—学—评一致性需以学习目标为核心，形成“目标—任务—评价”的完整闭环。学习单作为兼具导航、支架与评价功能的学习工具，能够将抽象目标转化为学生可感、可辨、可改进的具体行动，是破解上述割裂的天然载体。

三、研究设计

研究采用行动研究范式，在浙江省义乌市稠江小学四、六年级共 147 名学生中展开。研究流程包括前测、两轮干预、中期反思、后测与访谈，历时十周。量化工具为《小学生计算思维量表》（ α=0.86 ），质性工具为课堂录像编码、学生访谈与教师反思日志。

四、实践过程

（一）靶向定位：让目标可见

以六年级《“韩信点兵”枚举法的实现》为例，课程标准提出的宏观要求是“理解枚举算法思想，能利用程序解决简单问题”。研究团队将其细化为三级可测目标：学生能够用语言或表格说明枚举范围与条件；能够补全或独立绘制流程图；能够调试并优化Python 程序。目标一旦细化，任务与评价便水到渠成：活动一聚焦问题抽象，活动二聚焦算法设计，活动三聚焦程序实现，三者呈递进链条。

（二）嵌入支架：让学习可行

四年级《从数据到编码》一课中，若直接让学生“观察学号并总结编码规则”，往往出现大面积空白。研究者在学习单中嵌入三步问题链：学号由哪些原始数据构成？这些数据按什么规则排列？若新增 2020 年 2 班 25 号学生，学号应是多少？问题由浅入深，学生在回答过程中自然发现“数据—规则—编码”的内在逻辑。同时，提供“汇报模板”与图文双通道呈现，既降低了认知负荷，又保证了表达的结构化。

（三）融合多元：让差异可容

同一任务，不同学生需要不同的挑战水平。仍以《“韩信点兵”枚举法的实现》为例，学习单设置了星级分层：一星任务提供完整流程图框架，学生只需拖拽关键语句；二星任务给出起始与结束节点，学生补充中间判断；三星任务仅提供素材，学生从零绘制。分层并非简单“加减题量”，而是为不同起点的学生提供“恰好足够”的挑战，使所有人都能在最近发展区内获得成就体验。

（四）动态反馈：让改进可持续

学习单背面附有“星星卡”，对应知识技能与学习态度两个维度。学生在关键节点自评、互评，教师即时贴“成长徽章”。评价不再滞后，而成为学习历程的一部分。课堂观察显示，学生开始用评价语言监控自己的思维：“我缩小了枚举范围，效率提升 2 倍，应得三颗星。”教师也据此迅速调整教学，形成“学习—评估—反馈—再学习”的良性循环。

五、结果与讨论

后测数据显示，学生计算思维得分由 27.1 提升至 35.7（满分50， 1=6.84 ， p<0.01 ）；课堂有效提问频次由每节 4.7 次增至 9.4 次；学习单完成率由 78% 升至 96% 。质性分析发现，学生话语中的算法逻辑词显著增加，教师评价语言更为精准，学生自评与教师评价的一致性系数由 0.34 升至 0.71。研究证实，当目标、任务、评价三者精细咬合时，学生的思维便可见、可评、可改进；当支架逐步撤离、评价嵌入情感维度时，学生的自主性与合作品质亦随之提升。

六、结论与展望

以学习单为载体的教—学—评一致性实践，不仅显著提高了小学生的计算思维与学习主动性，也为教师提供了即时、精准的教学证据。未来，学校将构建校本学习单资源库，开发基于学习分析的电子学习单系统，并邀请家长参与多元评价共同体，进一步拓展学习时空。我们相信，当“教—学—评”真正融为一体，课堂将不再是教师“推着走”，而是学生“主动跑”。

参考文献

[1] Wiggins G， McTighe J. Understanding by Design[M]. 2nd ed. Alexandria： ASCD， 2005.

[2] 崔允漷 . 课堂层面教—学—评一致性的意义与策略 [J].课程·教材·教法 ， 2023（2）： 4-10.

[3] 教育部 . 义务教育信息科技课程标准（2022 年版）[S].北京 ： 人民教育出版社 ， 2022.