小学数学结构化教学中核心问题的设计策略

引言

小学数学教材中的知识多以零散形式呈现，这样的话，虽然能降低学生的学习难度，却容易让他们陷入零散学习的困境。而结构化教学强调顺着知识的内在逻辑，把分散的概念、公式、方法串联成有机整体，引导学生在理解知识关联的过程中形成系统化认知。核心问题是指在教学中起主导作用、能引发深度思考、推动知识结构化整合的关键问题。其是结构化教学的关键载体，能聚焦教学重点，串联知识模块，对教学效果能够产生直接影响。因此，小学数学教师要积极探讨其作用与设计策略，从而提升学生的数学思维品质。

一、小学数学结构化教学中核心问题的作用

（一）串联知识模块，构建结构化认知体系

虽然小学数学教材中的内容较为的分散，但实际上，这些知识点都有着严密的内在逻辑，像是“数的认识”“运算”“图形”等内容，都遵循由浅入深、由具体到抽象的结构化规律。核心问题可以抓住知识间的“连接点”，引导学生发现关联、形成网络。比如在“小数的意义”教学中，通过设计相关核心问题，便能打破“小数”作为独立知识点的局限。学生在思考中会意识到小数与分数、整数计数单位的联系，将小数纳入“数的认识”整体框架，从而实现知识的结构化整合，而非孤立记忆。

（二）激活深度思考，培养结构化思维能力

结构化教学注重引导学生在学习过程中，通过分析知识间的各种关系，形成有序的思维路径。核心问题则能跳出“碎片化提问”的局限，带领学生从“就题论题”转向“追根溯源”，在主动探究中发展逻辑思维与系统思维 [1]。就像在“三角形面积公式”教学中，就可以通过设计关联旧知与新知的核心问题，让学生在思考中发现转化方法的共性，理解公式的本质，从而逐步形成结构化的思维模式。

（三）聚焦教学目标，提升结构化教学效率

结构化教学的目的是让学生在掌握知识的同时，理解知识的“来龙去脉”与“应用场景”。核心问题的设计，并非只是简单的课堂问题，而是要紧扣教学重点，让学生的学习能够始终围绕着核心知识点展开，并能在对比、辨析与应用中，精准把握知识本质，避免陷入死记硬背的误区。这样的话，就可以让教学更具方向性与针对性，从而提升结构化教学效率。

二、小学数学结构化教学中核心问题的设计策略

（一）立足知识关联，设计整合性的核心问题

小学数学知识并非孤立存在，而是通过内在逻辑形成相互关联的网络。整合性问题能打破知识壁垒，引导学生发现概念、公式、方法之间的深层联系，从而理解知识的“全貌”。为此，教师设计核心问题时，需要先梳理知识的纵向与横向关联。例如，在“圆柱体积”教学中，便可以设计核心问题：“我们学过长方体和圆的知识，能否借助这些知识推导出圆柱体积公式？圆柱与长方体在体积计算上有哪些共通的本质？”这一问题既关联了旧知与新知，又引导学生思考“转化”的共性思路 [2]。而学生在探究中会发现：圆柱可以通过切割拼成近似的长方体，二者体积相等，且都能用“底面积 × 高”计算。这样一来，学生能将圆柱体积纳入“立体图形体积”的整体框架，从而实现从“单一知识点”到“结构化网络”的认知升级，对知识的理解也会更加深刻。

（二）聚焦思维进阶，采取启发性的提问方式

小学生在的思维尚处于发展阶段，面对复杂问题时不知从何入手。启发性提问的目的，正是通过层层引导激活学生的主动探究欲，帮助他们在解决问题的过程中构建思维路径。为此，教师便可以采用“阶梯式提问”，先从基础理解入手，逐步过渡到逻辑推理与应用迁移。例如，在“三角形内角和”教学中，就可以设计三级问题：（1）“一个三角形有几个角？我们学过哪些特殊的三角形？”（2）“能否通过剪拼、测量等方法验证三角形三个角的度数和是多少？不同类型的三角形结果一致吗？”；（3）“已知三角形两个角的度数，如何求出第三个角的度数？这个方法能用于所有三角形吗？”。第一个问题可以帮助学生回忆旧知，第二个问题能够引导学生通过操作发现规律，第三个问题则可以推动学生将结论转化为解题方法。这样的话，学生在问题链的引导下，不仅掌握了三角形内角和的相关知识，更理解了“归纳验证”的思维方法，结构化思维能力自然得到提升。

（三）关照个性差异，注重针对性的问题指导

学生在数学学习中的个体差异非常明显。要是教师采取统一的问题指导方式，那么必然无法满足学生的个性化学习需求。而关照个性差异的针对性问题指导，就是为了确保每个学生都能参与结构化学习当中，让不同学生在适合自己的问题中获得成就感。实施时，教师需要先通过课前诊断了解学生的薄弱点与优势，然后就可以设计分层问题并进行差异化指导[3]。例如，在“小数乘法”教学中，针对学困生可提问： ^*0.2×3 与 2×3 有什么相似之处？为什么结果是0.6 ？”；对中等生则可以提问：“计算小数乘法时，为什么要先按整数乘法计算，再点小数点？点小数点的位置是怎么确定的？”；对优等生的问题则是：“小数乘法与整数乘法、小数加减法在运算规则上有哪些联系和区别？能举例说明它在实际问题中的灵活应用吗？”而教师在指导时，对学困生可以可以多借助直观模型演示，像是用方格纸表示小数；对优等生就需要多追问像是“如果因数是三位小数，该怎么计算”。这样的话，每个学生都能在匹配自身水平的问题中获得进步，从而共同参与知识结构化的构建过程。

（四）着眼持续发展，完善具反馈性的问题评价

核心问题的设计并非一蹴而就，学生对知识的理解程度和思维特点会不断变化，所以需通过评价了解他们的掌握程度与思维障碍，进而调整问题设计，确保教学始终贴合学生的发展需求。具体来说，教师可以采取“过程性反馈”与“总结性反馈”相结合的方式。例如，在“小数除法”教学中，过程性反馈可在课堂练习时进行，像是围绕核心问题“小数除法与整数除法有什么联系”，观察学生是否能将“除数是小数的除法”转化为“除数是整数的除法”，而对于卡顿的学生则及时追问“为什么要移动小数点”。总结性反馈可以在单元结束后开展，像是可以让学生围绕“如何灵活运用小数除法解决实际问题”进行分享。教师就可以通过学生的分享，判断其是否掌握计算方法与实际应用技巧，并适时地进行补充提问或拓展提问。这样一来，评价不仅成为检验成果的工具，更成为推动学生持续深化结构化认知的动力。

三、结语

综上所述，在小学数学结构化教学中，核心问题能够对学生的思维发展与知识建构产生极大的促进作用。所以，教师在实践中，需要钻研教材知识结构，结合学生认知特点打磨核心问题设计，还要优化提问方式、问题指导与反馈。这样的话，核心问题便能真正成为结构化教学的“纽带”，推动学生从“学会知识”向“会学知识”转变，从而促进其数学素养全面提升。

参考文献

[1] 费云龙 . 小学数学结构化教学中“问题串”的探索与实践 [J]. 天津教育 ,2025,(05):104-106.

[2] 林主敏 . 小学数学结构化教学的策略研究 [J]. 福建基础教育研究 ,2023,(11):18-20.

[3] 夏玉英 . 结构化 : 一种必备的数学核心素养——结构化思维在小学数学教学中的应用及思考 [J]. 数学学习与研究 ,2017,(21):75-76.