小学班主任与科任教师协同育人的实践研究

协同育人是小学教育落实 “立德树人” 根本任务的重要路径，班主任作为班级管理的核心，科任教师作为学科教学的主导，二者的协同合作对学生成长、班级发展及教育质量提升具有不可替代的作用。

（一）助力学生全面发展

小学阶段是学生品德养成、习惯培养、身心发展的关键期，单一教师的教育力量难以覆盖学生成长的全部需求。班主任侧重班级管理与德育引导，科任教师则可在学科教学中渗透专业素养与价值观教育（如语文课程中的人文精神、数学课程中的逻辑思维与科学态度）。二者协同能形成 “全员育人、全程育人” 的格局，避免学生因教师教育侧重点不同而出现发展失衡，切实促进学生德、智、体、美、劳全面发展。

（二）提升班级管理效能

班级是小学教育的基本单位，班级管理并非班主任的 “独角戏”。没有科任教师参与的班级管理是不完美的，科任教师在课堂中能直接观察学生的学习状态、纪律表现，其反馈的信息可为班主任调整管理策略提供依据；同时，科任教师参与班级管理（如协助制定班规、指导班干部工作），能减轻班主任的工作负担，形成“1+1>2”的管理合力，推动班级形成良好班风与学风。

（三）落实素质教育要求

当前小学教育正从 “应试导向” 向 “素质导向” 转型，要求打破学科壁垒与教师个体壁垒。班主任与科任教师的协同，能避免教育资源碎片化 — 如在 “校园文化节”“劳动实践周” 等活动中，班主任统筹协调，科任教师结合学科特点设计活动内容（美术教师指导手工制作、科学教师设计实验探究），让素质教育从 “口号” 落地为具体实践，真正培养学生的综合素养。

二、小学班主任与科任教师协同育人的现存问题

（一）协同责任边界模糊

部分教师对协同育人的认知存在偏差，导致责任边界不清。一方面，部分科任教师秉持 “只教书不育人”的观念，将学生纪律管理、品德教育等工作完全归为班主任职责，对课堂上的违纪行为视而不见，甚至将问题学生直接 “推给” 班主任；另一方面，部分班主任过度强调自身 “管理主体” 地位，忽视科任教师在班级管理中的作用，认为学生学业提升仅靠科任教师，对学科教学中的德育渗透、学情分析参与度低，形成 “各自为战” 的局面。

（二）协同互动频率不足

协同互动的低频率是当前协同育人的突出问题。一是时间保障不足，小学教师教学任务繁重（如班主任需承担班级管理、德育、行政事务等，科任教师需跨班级授课），缺乏固定的协同时间，多数互动仅停留在 “偶遇交流”“临时沟通” 层面；二是互动形式单一，多为班主任向科任教师 “单向反馈” 学生问题，缺乏双向的学情分析、育人策略研讨，导致协同难以深入。

（三）聚焦成绩忽视全面发展

协同内容过度聚焦学生学业成绩，忽视学生全面发展需求。受传统应试教育影响，班主任与科任教师的协同多围绕 “学生成绩提升” 展开，如共同分析考试分数、制定后进生学业帮扶计划，而对学生心理健康、文体活动、劳动教育等方面的协同关注极少。例如，对学生的情绪低落、人际关系矛盾等心理问题，鲜有班主任与科任教师共同介入干预；对校园运动会、文艺汇演等活动，科任教师参与度低，难以形成 “五育并举” 的协同格局。

三、小学班主任与科任教师协同育人的实践策略

(⟶) 更新教育理念，明确协同责任

理念是协同的基础，需通过多元方式更新教师理念，明确协同责任。

开展专题培训与研讨：学校定期组织协同育人专题培训，邀请教育专家、优秀教师分享实践案例（如 “科任教师如何在数学课堂渗透德育”“班主任与科任协同帮扶后进生”），帮助教师认识到协同的重要性；同时，每学期开展 2-3 次协同育人研讨会，让班主任与科任教师共同探讨 “协同责任清单”，明确双方在学业、德育、管理、心理等方面的职责（如班主任负责统筹班级育人计划，科任教师负责学科德育渗透与课堂纪律反馈）。

树立 “共同体” 意识：通过 “班级教师团队” 组建，让班主任与科任教师以 “班级育人共同体” 身份开展工作，如共同制定班级学期育人目标、参与班级文化建设，强化 “一荣俱荣、一损俱损” 的共同体意识，打破 “各自为战” 的壁垒。

（二）构建多元沟通机制，强化互动频率建立常态化、多元化的沟通机制，为协同提供时间与渠道保障。

定期召开协同会议：学校统一安排 “协同育人时间”（如每周一下午课后 1 小时），每月召开 1 次班级协同会议，班主任与科任教师共同交流学生课堂表现、作业情况、心理动态，针对问题制定解决方案（如某学生上课频繁走神，班主任与语文、数学教师共同分析原因，发现其因家庭变故导致情绪波动，随后共同制定 “学业辅导 + 心理疏导” 计划）。

推动科任参与班级活动：邀请科任教师参与班级主题班会、家长会、社会实践等活动。如在 “诚信教育”主题班会上，道德与法治教师负责理论讲解，班主任组织学生分享案例；在家长会上，科任教师向家长介绍学科学习特点与家校配合建议，形成 “班主任 - 科任 - 家长” 的协同育人闭环。

（三）丰富协同内容，覆盖学生全面发展突破 “唯成绩” 的协同局限，将协同内容延伸至学生成长的全维度

学业协同：共研学情与学法：班主任与科任教师共同分析学生学情，针对不同层次学生制定差异化策略。例如，对优等生，共同设计 “拓展性学习任务”（如语文教师布置课外阅读，班主任组织读书分享会）；对后进生，实行 “学科帮扶 + 习惯监督”，科任教师负责知识辅导，班主任负责学习习惯纠正（如监督按时完成作业）。

德育协同：学科渗透与班级德育融合：科任教师在学科教学中挖掘德育元素，班主任结合班级德育计划开展主题活动。如数学教师讲解 “数学家的故事” 渗透爱国精神，班主任随后开展 “致敬科学家” 主题班会；美术教师指导学生绘制 “校园文明漫画”，班主任将作品展示在班级文化墙，强化文明意识。

身心协同：关注心理与体质健康：班主任与科任教师共同观察学生身心状态，建立 “学生身心档案”。例如，科任教师发现学生情绪低落、上课注意力不集中，及时告知班主任，双方共同与学生沟通，必要时联系心理教师介入；体育教师反馈学生体质薄弱情况，班主任配合调整班级体育锻炼计划（如组织课间跳绳小组）。

四、结论

小学班主任与科任教师协同育人是落实素质教育、促进学生全面发展的必然要求。当前协同中存在的认知偏差、互动不足、内容单一、机制缺失等问题，需通过更新理念、构建多元沟通机制、丰富协同内容、完善学校保障机制等策略破解。未来，需进一步深化协同育人实践，让 “全员、全程、全方位” 育人成为小学教育的常态，为学生成长构建更优质的教育生态。

参考文献

[1] 田艳，易明荣。小学班主任与科任教师合作的现状调查研究 [J]. 基础教育，2019 (05):231-232.

[2] 许映霞。班主任要成为 “调解高手” 谈如何协调科任教师、学生、家长多方关系 [J]. 中小学心理健康教育，2021 (06):48-49+52.