以爱为基 育德润心

引言：雅斯贝尔斯曾言：“教育的本质是灵魂的唤醒。”小学阶段作为道德认知形成的关键期，德育的核心任务不仅是行为规范的传授，更在于对“爱己、爱人、爱社会”的情感培育。然而，短视频时代的碎片化信息、家庭教养方式的差异，使得传统德育陷入“学生知道但不认同，认同但不践行”的困境。“以爱为基 育德润心”的理念强调：德育应回归生活本质，通过可感知的情感互动、可参与的实践体验，让道德认知自然融入成长轨迹。本文结合教育实践，系统阐释这一理念的落地路径，为德育工作者提供兼具理论性与操作性的解决方案。

一、文化浸润：构建情感唤醒的育人生态

校园文化作为隐性德育载体，其核心价值在于通过环境的“无意识影响”，唤醒学生对善与美的本能认同。这种浸润需避免刻意的“教育符号堆砌”，而是将德育元素融入生活场景，形成“润物无声”的育人场域。

（一）生活化场景的德育编码

将道德品质转化为学生可感知的具象符号：在教学楼设立 “美德成长树”，以叶片便签记录学生日常善举，每学期末根据叶片数量评选 “爱心小使者”。这种设计契合小学生 “具象化” 的道德认知特征，让抽象的 “善良” 变得可测量、可积累。班级将 “情绪角” 与 “互助角” 结合：学生在 “情绪角” 写下烦恼，其他同学通过 “互助角” 的 “暖心留言板” 回应。这种自发互动是 “共情能力” 的培育过程，当学生持续接收与传递善意时，“换位思考” 会逐渐成为思维习惯。

（二）主题活动的价值渗透

遵循学生成长规律设计递进式主题活动：低年级以 “爱自己” 为核心，通过整理书包比赛培育自理能力；中年级聚焦 “爱他人”，借助结对帮扶深化同伴情谊；高年级拓展至 “爱社会”，依托社区环保行动增强公民意识。这种梯度设计呼应埃里克森 “人格发展阶段理论”，在道德认知形成的关键期，以适龄活动为载体，帮助学生构建积极的自我认同与价值判断。

二、实践体验：搭建分学段行为强化的成长阶梯

德育的核心矛盾在于“知”与“行”的割裂。根据班杜拉“社会学习理论”，道德行为的养成需要“观察—模仿—强化”的循环，而实践正是实现这一循环的最佳载体。实践设计需避免“表演式活动”，而是通过“微任务”让学生在反复体验中固化行为习惯。

（一）校园岗位的责任培育

构建人人有岗位，事事能尽责的分学段实践体系：低年级设玩具管理员、水杯摆放员等岗位，以简单任务培养有序、细致意识；中年级承担图书管理员、绿植养护员，在日常工作中理解责任需要坚持；高年级担任课间秩序员、活动策划员，在处理事务中体会担当需要智慧。这种微权力满足小学生归属感与自我实现需求（马斯洛需求层次理论），当学生发现自己的工作能让班级更好时，责任意识会自然生长，如中年级学生照料绿植时，会从忘记浇水导致小苗枯萎的失误中领悟坚持的意义，并迁移为按时完成作业的自觉。

（二）社区实践的社会认知

将实践延伸至真实社会场景以破解校园德育与社会现实脱节难题，分学段设计任务：低年级参与社区环境美容师活动，在家长陪同下捡拾垃圾感受家园变美的快乐；中年级开展旧物改造捐赠以理解分享需用心；高年级组织校园周边问题调研体会改变需行动。某高年级学生调研后写道：“以前觉得社会离我们很远，现在发现，哪怕是给共享单车贴张请停好的提示，也是在为社会做事。”这种认知转变正是实践体验对道德判断的重塑。

三、课程融合： 构建价值内化的认知框架

课程是德育的主渠道，需打破 “德育课孤立化” 误区。根据 “学科德育论”，所有学科都蕴含道德教育资源，关键在于找到 “知识传授” 与 “价值引领” 的结合点，实现 “全科育人” 协同效应。

（一）学科教学的德育渗透

各学科挖掘独特德育元素：语文课借《雷锋叔叔，你在哪里》引导学生发现身边善意；数学课通过统计班级好事渗透量变引起质变；科学课结合生态系统讨论人与自然共生。渗透关键在自然衔接：美术课将家乡画作配上 “校园绿化小建议” 提交给总务处；体育课分析接力赛失误让学生理解协作意义。这种润物无声的渗透远胜刻意说教。

（二）校本课程的特色建构

校本课程立足校情与地域特色实现德育个性化：城郊学校以《家乡变迁史》让学生理解国家发展与个人幸福的关联；农村学校通过《田野里的德育》将劳动转化为品质培育。某校《身边的劳动者》校本课程以职业沉浸式体验为核心，组织学生跟随清洁工清扫街道、观察交警指挥交通。学生在劳动日志中写道 “每个岗位都需专业能力”“简单工作藏着辛苦”，这种从体验到共鸣的过程，使尊重劳动从口号化为深刻认知，实现价值内化。

四、家校社协同：形成育人合力的生态系统

根据生态系统理论，学生的道德发展受家庭、学校、社会等多层系统影响，只有各系统目标一致、方式互补，才能形成“全员、全程、全域”的育人生态。

（一）家校协同的情感共鸣

构建家校协同机制，通过家长德育课堂引导家长践行示范，比如要求孩子节约粮食时，家长要先做到不剩饭。分学段设计亲子任务，低年级整理玩具柜，中年级共养绿植，高年级合作开展公益活动。建立观察日志互馈进步，形成正向闭环。某家庭中，父亲参与亲子养绿植后，主动与孩子讨论 “浇水如做人，需持续付出”。这种变化印证了共同活动的价值，家长的耐心、坚持等品质会被孩子内化。

（二）社校联动的资源整合

突破校园围墙，用社会资源育人。与图书馆合作故事志愿项目，强化学生的责任意识与表达能力；与科技馆联动开展小小讲解活动，激发学生对科学家精神的自发探究。社区资源运用需要深度参与，与养老院结对后，学生通过撰写老人传记理解平凡人生的价值；联合交警大队开展交通小卫士活动，分析闯红灯的心理并设计劝导方案。这种深度参与让社会资源真正服务于价值培育。

结语：

以爱为基，育德润心的本质，是回归德育的本真——教育者不做道德裁判官，而做心灵引路人；不追求标准化的道德模范，而培育有温度、有底线、有担当的普通人。从文化浸润的无意识影响，到分学段实践的行为强化，再到课程融合的价值内化，最终通过家校社协同形成全链条育人，这条路径的核心是：让爱成为贯穿始终的主线，让学生在被爱中学会爱人，在体验中懂得责任，在成长中明晰价值。这，正是新时代小学德育最应坚守的方向。

参考文献

[1] 鲁洁 . 德育新论 [M]. 南京 ： 江苏教育出版社 ，2000.

[2] 班杜拉 . 社会学习理论[M]. 北京： 中国人民大学出版社，2015.

[3] 教育部 . 中小学德育工作指南 [Z].2017.