核心概念视角下的高中历史单元教学设计

摘要：随着核心素养概念的提出和“新高考”改革的不断推进，更多的高中历史教师开始意识到提升课程教学维度的重要性和必要性。据此，笔者将结合个人工作经验和有关研究，依托文献查阅、案例分析等方法，围绕“核心概念视角下的高中历史单元教学设计”一题撰文，并从不同角度出发提出一些策略性的建议，希望可以对诸位的工作带来些许帮助。

关键词：核心概念；高中历史；单元教学；策略

高中历史是一门知识容量较大且具有一定记忆整合难度的课程，学生们很难借助低维的“点”式学习法来取得相应的学习成果，必须要从更高维度入手才能达成相应的发展目标。因此，高中历史教师要有意识地打破对“课时”教学单位的拘泥，从“单元”的高度着手设计、组织具体的教学活动，从而让学生们在课程学习中实现质量与效率的双重攀升。

一、核心概念视角下开展高中历史单元教学的意义

（一）提高学生的历史学习维度

相对于初中而言，高中的课程学习基本上脱离了“记忆＋模仿”的模式，开始要求学生以“理解＋运用”的方式完成逐项学习任务。高中历史的知识体系比较复杂，同时具备较高的信息提炼、整合要求，学生们基本无法继续以“点式记忆”的方式来取得基本的学习成果。

在过去的传统教学模式下，很多高中历史教师对于学生讨论主题的设计缺乏必要的空间包容性——所提出的课题大多具有明显的“点”式特征，很多在书本上就可以找到现成的答案，几乎不需要学生进行实质性的思考就能轻易得出结论、达成共识。这在本质上其实是对复刻教学法的一种变相实行，同时还造成了对课堂教学时间的浪费。通过对单元教学模式的应用，学生能够从更高的层面上了解历史课程中具体知识模块之间的联系模式和共同作用形式，同时对相应的考查方向、要求和内容也会形成比较完备、系统的认知。依托于这些成果，高中生必然可以在历史学习过程中从不同角度出发对具体的知识信息开展“以点带面”乃至“以面成体”的思维扩充，而后再以相反的方向借助诸多关联信息来达成对目标内容的深度理解和吸收，以此来提高自己的历史学习维度，也让教师的课程教学成果实现质的巩固、扩大和优化。

（二）优化学生的历史学习习惯

“好的习惯是成功的基础”，只有形成良好的习惯，学生才可以将课程的教学要求内化为自身的发展诉求。笔者在调查中了解到，很多高中生在历史学习过程中都存在着不同程度的“等、靠、要”心理，对课程的前端预习和后续复习工作不甚重视，甚至在课堂学习过程中都会不自觉地以“亦步亦趋”的方式来跟随教师开展信息摄入，这无疑会严重地迟滞他们良好历史学习习惯的形成。

通过对单元教学模式的应用，学生可以在教师的高维教学过程中对知识信息的摄入和理解、应用形成更具综合指导效力的认知，同时也能在对其间教师所运用的诸如思维导图等工具的使用方法产生清晰的印象，进而在后续的学习、复习过程中主动去尝试利用类似的方法来解决具体问题的意识，以此作为形成、优化良好历史学习习惯的基础。

二、核心概念视角下开展高中历史单元教学的具体策略

（一）依托单元整体教学构建学生的宏观知识体系

高中历史的知识容量以及知识点间的作用方式是比较巨大、复杂的，各项知识在内容和概念表述方式上也会存在诸多相似之处，这会让很多学生在学习时感到“一头雾水”。为有效解决这个问题，高中历史教师可以在完成一个单元的教学后，以单元梳理的方式来帮助学生将本单元以及前端单元中在概念表述或应用方向等方面存在较多相似点的知识内容串联到一起，以集中比较的方式来帮助学生准确认识、把握它们之间的差异和针对性的应用路径，并在这个基础上让学生进一步了解知识点之间的联系形式、综合考查模式和概念内容点，进而达成构建学生宏观知识体系的目标。当然，这个过程必须要具体结合学生当前的学习情况来开展，不要在学生尚未形成基础的知识点记忆时贸然进行，否则反而会给学生带来更为严重的认知错乱。

例如在完成了《三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展》这一单元的教学之后，教师可以将“府兵制”和“募兵制”、“九品中正制”和“科举制”以及“士族门阀”和“庶族地主”等概念的定义、社会表象以及对相应政权、社会带来的影响等内容分别串联在不同的链条中，并在存在类似性的概念环节之间加上对应的差异区分，让学生在对比中完成知识的体系性消化。

（二）依托单元整体教学构建学生的立体技能框架

相对于知识点的记忆和理解而言，对于具体知识信息的有效提炼、整合常常更具有学习效果性和指导价值——这一点在高中历史这样的人文性学科中被体现得更加明显。根据这一点，高中历史教师可以依托单元整体教学来完善学生对信息整合技能体系的建立。在具体的执行过程中，高中历史教师可以仿照上一点中所提到的知识概念梳理法，将一些常见的考查例题以思维导图的方式还原到学生面前，并重点剖析这些例题中的知识应用模式和具体的反映点，以此作为学生了解课程信息解题应用的载体。需要强调的是，教师在开展这一项工作时，务必要引导学生一边回顾例题的解答过程一边完成对导图的构建，切不可直接将“成品”展示给学生，以此来实现教学活动的双元促成效应。

比如对于《两次世界大战、十月革命与国际秩序的演变》这一单元的技能体系建设工作，教师可以将涉及“资本主义经济危机”和“国际秩序演变”这两个模块的例题整合成两个互相独立的导图模块，并在两个模块之间构建一个体现对这两方面知识信息做综合考查的双元例题模块，使学生了解根据具体的题干信息来对标诸如“资本主义经济危机的诱因”、“资本主义经济危机所反映的本质”以及“国际秩序变化的原因”等常见的信息整合、提炼对象。

三、结束语

综上所述，教育既要求“细”，让学生每一点知识和技能的具体细节；更要求“全”，让学生在综合和比对当中完成对宏观认知框架的有机构建，这样才能够构建出完备的生本素养系统。高中历史教师要准确而灵活地把握这两点之间的平衡关系，依托单元整体教学模式来引导学生结合既有的学习成果实现对课程综合信息体系的完整吸收和深度融合，以此来促进学生历史整体素养的生成和优化，从而为他们更高阶段的历史学习注入强劲助力。

参考文献：

[1]金丽君.核心概念视角下的高中历史单元教学设计[J].中学历史教学，2021（01）：15-18.

[2]刘海燕.核心素养下高中历史单元教学的设计[J].甘肃教育，2022（05）：112-114.